摘 要梳理了提出素质教育的历史背景，分析了素质教育的思想内涵，对素质教育“伪命题”的认识进行了辩驳;通识教育在中国有两次实践传播，特别是进入21世纪以来，同素质教育交织在一起推动着中国的大学教育变革。面向未来，在高等教育普及化的背景下，从教育理念、教育内容、实施路径、制度安排层面提出了如何在素质教育理念统领下构建通识教育和专业教育相结合的培养制度。

关键词素质教育;通识教育;通识课程;本科教育

中图分类号 G640  文献标识码A  文章编号1005-4634（2022）02-0001-09

20世纪80年代以来，素质、素质教育逐渐成为当代中国的核心词汇并得以家喻户晓。特别是自1995年开始，在大学实施的以文化素质教育为切入点和突破口的素质教育，与从西方传入的通识教育交织在一起，引发了中国高等教育的巨大变革。多年来，一方面，不断有声音质疑素质教育和通识教育，如认为素质教育是一个“伪命题”“通识教育有危害性”等。另一方面，素质教育和通识教育却在不断升温，如清华大学、浙江大学、上海交通大学等众多高校实行了“通识教育基础上的宽口径专业教育”人才培养模式;2011年成立的中国高等教育学会大学素质教育研究会吸引了越来越多的高校参与，每年年会参加者多达六七百人;2015年由北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学共同发起成立的“大学通识教育联盟”也引起了众多高校关注;浙江大学校长吴朝晖在2017级本科生开学典礼上的讲话主题就是“拥抱未来的通识教育”。

那么，素质教育、通识教育的内涵究竟如何理解？在中国进行了怎样的实践探索？未来将如何发展？下文将一一进行分析。

1 素质教育的思想内涵及发展历程

1.1 如何理解素质、素质教育

素质教育是在中国大地上生长出来的、适应中国国情、具有中国特色的教育思想，从20世纪八九十年代至今，已有众多领导和专家学者进行了论述，如李岚清[1]、周远清[2]、顾明远[3]、潘懋元[4]、杨叔子[5]等。《李岚清教育访谈录》（人民教育出版社2003年）第六部分专门详述了“全面实施素质教育”。周远清、闫志坚主编的《论文化素质教育》（高等教育出版社2004年）、《论素质教育思想》（高等教育出版社2015年）以及郭大成和庞海芍主编的《素质教育与大学使命》（北京理工大学出版社2011年）、《素质教育与大学教育改革》（高等教育出版社2015年）等图书，也收录了大量专家学者、管理者的文章。

综合而言，人的素质是指在先天的禀赋和生理基础上，后天教育和社会环境的影响，长期内化而形成的内在的、相对稳定的身心组织结构及品质，主要包括思想道德素质、文化素养、业务素质、身体心理素质等。所以，素质教育就是以提高人的素质为主要目标的教育。也就是说，素质教育强调通过长期的人格熏陶、知识积累、能力培养和实践创新等内化为学生良好的心理品质和综合素养。正如阿弗烈·诺夫·怀海德（Alfred North Whitehead）所言：“大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。……直到你摆脱了教科书，烧掉了听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节时，学到的知识才有价值。”[6]阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein）也说：“素质就是当一个人把学到的知识忘掉后所剩下的东西。”

在中小学阶段实施素质教育，主要是针对“应试教育”的弊端，强调基础教育必须从“应试教育”转到素质教育的轨道上来，促进全体学生德智体美劳全面发展，全面提高国民素质。大学阶段实施素质教育，主要是针对专才培养模式存在的“过弱的文化熏陶、过窄的专业学习、过重的功利导向、过强的共性约束”等弊端，强调科技与人文的融合教育，强调立德树人、以文化人，把价值塑造、人格熏陶、能力训练和知识学习融为一体，培养大学生的社会责任感、实践精神和创新能力;强调以人为本，个性化发展，构建以素质教育办学理念为统领的通专结合培养模式，将素质教育贯穿于通识课程、专业教育、课外活动、校园文化以及社会实践等教育教学全过程。

1.2 素质教育为何提出及简要历程

素质教育是如何提出来的？中国为什么实施素质教育？总体而言，实施素质教育就是为了全面提高教育质量，整体提升国民素质。素质教育最初提出于1985年5月，邓小平在中国改革开放以来第一次全国教育工作会议上指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”同年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“在整个教育体制改革过程中，必须牢记改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”这是素质教育的最初思想源头[1]。

之后历届中国领导人江泽民、胡锦涛、习近平就素质教育这一话题发表过多次重要讲话。中国政府颁发的关于教育改革发展、国民经济和社会发展等多个文件中都强调了提高国民素质和实施素质教育。

20世纪80年代素质教育率先在中小学实施，主要针对“应试教育”的弊端，而“应试教育”的形成又与1977年恢复高考之后高考竞争日益激烈有关。当时的高等教育毛入学率仅有百分之几，高考分数成为上大学的唯一标准，直接造成中小学教育片面追求考试成绩，偏重智育，轻视德、体、美、劳等方面，忽视实践和动手能力，影响青少年的健康成长。

1993年中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》中提出：中小學要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，促进全体学生全面发展。

1990年代，素质教育开始延伸到大学。针对大学阶段普遍存在的、历史形成的过分狭窄的专业教育，重智轻德、重理轻文、人文教育薄弱、科技和人文教育割裂等弊端，时任教育部副部长周远清[7]、华中科技大学校长杨叔子院士等提出要加强文化素质教育。教育部先后出台了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高司函[1998]2号）等文件，并建设了93个文化素质教育基地、覆盖了157所高校。在教育部的大力推动下，以文化素质教育为切入点和突破口的素质教育在各个大学迅速展开。

1999年，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》，发出了全面推进素质教育的动员令，全国各级各类学校普遍开展了素质教育。

2010年，中国政府颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是中国教育改革发展战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。”再次肯定了素质教育是中国教育改革发展的战略方向。

2017年，习近平总书记在十九大报告中提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[8]

2018年全国教育大会上，习近平进一步强调了“德智体美劳”全面发展，报告提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持马克思主义指导地位，坚持中国特色社会主义教育发展道路，坚持社会主义办学方向。……立足基本国情，遵循教育规律，坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。”

总之，改革开放以来，素质教育像一条红线始终贯穿于我国教育的大政方针，全面实施素质教育已成为中国教育改革发展的战略主题。

1.3 对素质教育质疑的回应

素质教育自提出以来一直有各种质疑。如社会学教授郑也夫、教育学者杨东平2013年做客腾讯思享会，谈及素质教育时认为：素质教育是一个“伪命题”，在理论上没有一个自圆其说的构建[9]。有些人认为“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”;网上也不时有大学生以过来人的姿态大谈“通识教育的危害性”。

概括起来，对素质教育的质疑主要有三：

一是将“素质”概念束缚在生理学、心理学的界定之中，认为素质就是指人的先天遗传天赋，无法教育。但是，一个概念的内涵并不是永远一成不变的，正如顾明远先生所言，“素质教育”突破了心理学的解释，从教育学的视角给出了科学解释。过去把生理心理遗传要素称为素质，后天获得的叫素养。现在把它们合而为一，把在天赋遗传的基础上经过后天环境和教育影响而获得的品质叫素质。这也符合中国人把“素质”作为口头禅广泛应用的习惯[10]。

二是一些人常常把“考试”和“应试教育”混为一谈，认为素质教育就是减少甚至取消考试;有些教师认为，有考试就有应试，应试能力也是一种素质。事实上，“应试教育”指对学生的培养是以应付各种考试为主要目的、片面追求升学率，忽视了对学生全面素质培养的教育观念和教育模式。素质教育并不是不要考试，只是反对以应付考试为主要目的甚至唯一目的。近二三十年来，随着素质教育的实施以及高等教育大众化，中小学阶段的“应试教育”倾向已有很大改观，也涌现了一批素质教育的典范，如北京史家小学的和谐教育、北京十一学校亦庄实验小学的全课程教育、《山东省素质教育工作实施方案》等。不能因为出现了几个应试教育“超级中学”，就全面否定素质教育的成效。

三是认为素质教育没有建立起一套理论体系，“素质教育是个筐，什么都可以往里装”。这一看法也有失偏颇。正如中国高等教育学会瞿振元会长所说，改革开放以来，素质教育就像一条红线始终贯穿于我国教育大政方针和改革发展的实践之中，已经成为公认的最具中国特色的教育思想[11]。在目标上，素质教育始终坚持以提高国民素质为根本宗旨，要求面向全体学生、促进学生全面发展;在方向上，始终与党的全面发展的教育方针保持一致;在内容上，结合时代需要始终强调立德树人，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力;在实施路径上，形成了第一课堂、第二课堂、校园文化熏陶等多条途径。当然，由于“素质”可包括的内容非常多，以至于很难制定“大学生应具备哪些素質”这样的标准，常常使得素质教育显得虚无缥缈、难以抓住。林崇德教授发布的《中国学生发展核心素养研究报告》[12]，针对中小学生构建了三大领域、六种素养、十八个指标的核心素养，值得在构建大学生的核心素质时进行借鉴。

2 通识教育在中国的传播

通识教育作为一个舶来概念，与中国传统文化中儒家、道家与法家诸子的一些教育思想不谋而合[16]，从西方引入中国并进行系统实践先后有两次。

第一次是清末以来至民国时期。中国近代大学是19世纪末学习西方按照学科专业建立的新式学堂，目的是学习西方先进的科学技术，制造坚船利炮，以抵御外敌入侵，发展工业、商业，以强国健民。直到1950年之前，大学在指导思想、课程内容等方面也有西方通识教育的理念，特别是民国时期（1912～1949年），涌现了一批倡导通识教育的大学校长，如蔡元培、梅贻琦、竺可桢、潘光旦、张伯苓、蒋梦麟、朱光潜等，提出了“培养学生之完全人格，体智德美四育和谐”“通识为本、专识为末”等著名论断，积极推行通识教育[17]。但是，不同于西方大学的发展历史和人文主义教育思想，中国近代大学创办之初就具有强烈的工具理性色彩和社会本位论，服务于国家的政治军事经济的功利目的十分突出，“经世致用”的专门教育更受欢迎。

1950年代，由于新中国迅速工业化的需要，中国高校全面学习前苏联经验，建立了专才教育培养模式，通识教育几乎“销声匿迹”。期间有三个重大举措一直影响至今：一是1952～1957年全国高校的院系调整，就是把各大学相同或相近的科系相对集中，按行业归口建立各类专门学院，如工业、钢铁、地质、航空、矿业、水利、农学、医学、师范等，保留少数文理科综合性大学，大力发展工科院校。调整后全国的人文社会科学专业大大削弱，各大学的学科结构比较单一[18]。二是学习苏联经验，从教育思想、教学内容、教学制度到教学方法全面系统进行改革，按照狭窄的专业方向培养专门人才，通识课程几乎为零。三是高度集中的统一管理，全国统一专业设置、统一教学计划、统一教学大纲、统一教材、统一教学过程、统一教学管理，使得人才培养模式过于单一，学生缺乏个性发展[18]。

第二次始于1978年中国改革开放以后，一些研究者和管理者再次关注通识教育。如1988年杭州大学张维平的博士论文研究的就是《高等学校中的普通教育》，1989年杨东平教授出版了专著《通才教育论》[19]。1999年，李曼丽博士曾经详细梳理了西方通识教育内涵[20]。在国际交往中，中国一些大学领导也开始接触到通识教育理念。进入21世纪，通识教育日渐升温。很多大学开始使用“通识教育选修课、通识课程”概念，部分大学提出了本科实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”的人才培养模式，一些大学创办了通识教育改革实验班，如北京大学元培学院、清华大学新雅书院、中山大学博雅学院等。

由于历史、国情和时代背景不同，通识教育在中国的内涵与实践都发生了本土化的变化。综合一些经典著作如哈佛红皮书[13]、哥伦比亚大学报告[14]、芝加哥大学报告[15]等的论述，美国的通识教育一是强调打造民主社会的共同价值观，培养富有社会责任感的合格公民，注重训练每位大学生的独立思考与判断能力、有效表达与沟通能力、价值选择与判断能力。二是具有比较完善的通识教育课程体系，通识学分约占总学分的1/4至1/3。大学一二年级主要学习语言、写作，以及人文、社会、自然科学三大知识领域的整合课程，既弥补美国中学教育的不足、为专业学习打下坚实基础，也起到拓宽视野、健全人格、平衡专业教育的作用。三是制度设计上更注重以人为本、以学生为中心，专业概念比较淡化、具有弹性，学生往往入学后1～2年才自由选择专业，转换专业也比较容易。相比之下，在中国实施通识教育面临的最大困难是“经世致用”的社会本位论教育目的观和根深蒂固的专才教育培养模式。

2016年3月国务院发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》在第14篇59章第3节“提升大学创新人才培养能力”中，明确提出：“推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，优化学科专业布局，改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力。”这是通识教育首次出现在政府文件中，再次引发了人们对通识教育的关注。

有人认为近十余年来通识教育日渐升温，大有取代素质教育之势。笔者认为，与其说素质教育正在被通识教育所取代，不如说二者日益交织在一起推动着中国的大学教育改革[21]。因为通识教育之所以日渐升温，一是借助于改革开放以来大力倡导素质教育才很快得到高校的认同。二是众多高校普遍把通识教育课程作为实施素质教育的重要路径。三是素质教育、文化素质教育、通识教育等概念同时在很多大学使用，一起改变着中国高校的教育理念、课程体系乃至人才培养模式。

事实上，素质教育和通识教育也有着异曲同工之妙（见表1）[22]，两者概念不同但目的一致，都强调培养人格健全、全面和谐发展的完整之人。提出的背景相似、內容相同，为了克服教育过分功利化、专业化带来的弊端，均提倡不论何种学科专业学生，都需要涉猎人文、社会、自然科学三大知识领域。在途径上，西方的通识教育课程体系系统完善，值得借鉴;中国高校的思政课程及课程思政、第二课堂活动等成效显著，值得弘扬。因此，在大学阶段，建议采用“通识教育课程” 概念，便于同“专业教育”相对应进行讨论;在中小学阶段，采用“素质教育”概念为宜，重在改变以“应试教育”为目的的教育倾向。

3 素质教育思想引领下构建通识教育与专业教育相结合的培养制度

由于国家工业化及社会经济发展的迫切需要，中国近代大学自建立之日起就更注重“经世致用”的专门教育，1952年开始又实施了近半个世纪狭窄的专业教育，大学教育已经深深铭刻了专才培养的印记，因此发展素质教育需要从教育理念、课程设置、教学方式方法、培养制度等多个方面进行变革。

值得乐观的是，中国高等教育的内部和外部环境已经发生巨大变化。一方面，中国的政治、经济、文化建设取得巨大成就，国家具备了“以人民为本”的治国理念和实力，教育也有实力、有能力从社会本位论转向个体本位论，把满足人民群众日益增长的教育需求放在首位，真正做到以人为本、以学生为中心。另一方面，中国高等教育已经从精英阶段、经过大众化、迅速走向普及化。根据教育部历年全国教育事业统计公报的数据可知，1978年，中国的高等教育毛入学率只有1.55%，1988年达到3.7%，1998年升至9.76%。1999年开始扩大高校招生规模，2002年毛入学率即达到15%，2019年高等教育毛入学率为51.6%。2020年，全国共有普通高校2 738所，各种形式的高等教育在学总规模4 183万人，高等教育毛入学率为54.4%，高等教育规模稳居世界第一。按照马丁·特罗高等教育精英化、大众化和普及化三阶段理论①，中国高等教育进入了国际公认的普及化阶段。这也意味着，在中国本科教育已经成为大多数青年需要接受的基础教育，大学本科教育的专业属性逐步淡化，本科毕业生不再是“高级专门人才”，而是许多高技能工作乃至成为社会人的基本资格、基本素养。因此加强素质教育和通识教育就更为重要，无论理念、内容还是人才培养模式都要发生变革。正如教育部高教司司长吴岩所言，中国高等教育不能身子进入普及化，脑子停留在大众化，习惯停留在精英化[23]。

面向未来，中国大学教育必须更新教育理念、改革教育内容、创新培养模式，以素质教育思想为统领，着眼于培养具有一技之长的、全面发展的高 素质人才，构建通识教育和专业教育相结合的培[LL]养制度。那么如何构建通专结合的培养制度？具体而言，可以从教育理念、教育内容和实施路径、培养制度三个方面进行改变。

首先，在教育理念层面，应该以素质教育思想作为大学教育理念，与立德树人根本任务融为一体，致力于全体大学生的全面发展，真正做到以人为本，从注重培养“专才”真正转向注重培养全面发展的“健全之人”，让每个人成为最好的自己。要将素质教育思想及育人目标、通识课程建设纳入本科教学评估指标体系当中。

本科教育应从之前的过分专业化转向通识基础化。所谓通识基础化，并不是不要专业，而是不同类型、不同层次的大学要根据自身定位在通识与专业之间取得一种平衡。如双一流大学本科毕业生读研比例较高，那么本科教育可否重在为研究生阶段培养高素质拔尖创新人才打好底色，为全面提高人才培养质量夯实基础，为建设世界一流大学扎深根基？特别是随着高等教育的大众化、普及化，与20世纪50至80年代不同，如今的本科乃至硕士毕业生大多从事的也是一般性的工作，真正的专业化必须经过博士阶段的训练才能实现。

地方本科院校负担着绝大部分本科人才的培养任务，再加上多年来我国高校的行业特色鲜明，就业的现实需要决定了大学生需要一定的专业技能。但是，仅有专业技能是远远不够的。特别是在人工智能时代，一些重复性、技能型的劳动将会被机器所取代，人的核心素养和能力诸如社会责任感、批判性思辨与解决问题能力、有效沟通与表达能力、创造与创新能力、团队合作能力等变得更为重要，也是一个人在职业生涯中更具发展潜力、走得更好更远的必备能力。而这些能力恰恰是在以往过分专业化的教育中所缺乏的，亟需加强。图1展示了中国高等教育学会大学素质教育研究分会2017年对全国大学生的核心素养现状调查结果（满分为5，有效样本25 611个）[24]。 事实上，近年来越来越多的地方大学、职业院校乃至民办高校邀请笔者作素质教育、通识教育专题报告。对此笔者也曾请教校长们为何如此重视通识教育，答曰：“我们培养的学生专业的深度和难度拼不过一流大学，毕业生必须要靠优秀的综合素质获得优势。”

① 马丁· 特罗教授认为，一个国家接受高等教育的人数与其适龄青年相比，如果不超过15%，视为高等教育精英阶段;超过15%、处于15%和50%之间，视为高等教育大众化阶段;而50%以上则被视为进入高等教育普及化阶段。

其次，在教育内容和实施路径层面，要在素质教育思想统领下，着眼于培养具有一技之长的高素质人才，重构大学四年的课程体系、平衡通识教育和专业教育，改革教学方式方法，从注重“教”到注重“学”，从“以教师为中心”到“以学生为中心”。

当然，新时代高等教育的内部和外部环境都发生了巨大变化，发展素质教育也要与时俱进。不同层次、不同类型的大学在不同的历史阶段应寻找不同的抓手，实现素质教育多样化、特色化发展。如20世纪90年代，大学素质教育以文化素质教育为切入点和突破口取得巨大成效;那么，新的历史时期可否以社会责任感、实践能力和创新精神、批判性思辨与解决问题能力、有效沟通与表达能力、团队合作能力、人文素养或科学素养、国际视野等作为新的抓手？素质教育如何与弘扬中国优秀传统文化同频共振，与新工科、新文科、新医科、新农科建设携手同行？如何将德智体美劳渗透在专业教育、职业教育之中？各个高校可以结合自身特色制定不同的知识、能力、素质标准，并根据成果为本的思路系统设计相应的通识教育内容，克服“素质（通识）教育是个筐，什么都往里面装”的困局。

在实施路径层面，可以打造五个课堂，即第一课堂的通识课程、第二课堂的课外活动、第三课堂的住宿学院或书院育人、第四课堂的融入專业教育、第五课堂的校园文化熏陶等（见表2）。

其中，第一课堂的通识教育课程是实施素质教育的主要路径。要改变高校通识课程在培养方案中只是“佐餐”小菜的边缘化地位，使其真正发挥通识教育作用。特别是思想政治理论课是非常富有中国特色的通识核心课程，亟需创新教学方式方法，不断增强思政课程的吸引力，充分发挥其在帮助大学生确立人生观、价值观、世界观方面的作用。通识选修课则亟需提高地位与品质，改变以往“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的困境[25]，打造“系统化、规范化、精品化、核心化”的通识选修课程体系。可以借鉴美国通识核心课程的教学方式，采用名师授课、大班教学、小班研讨、阅读经典、实践调研、探究式学习等方式大力提升品质，消灭“水课”，打造“金课”。在引导课程教学从“以教师为中心”到“以学生为中心”方面，教育部评审的“两性一度”一流课程、中国高教学会主办的“全国高校教学创新大赛”等都是非常好的政策导向，各高校的教师教学发展中心也开展了大量的教学创新培训，通过教师发展促进课程发展。

此外，建议把中文或学术写作作为所有大学生的必修课，训练有效表达与沟通能力。写作课程也是哈佛大学、麻省理工学院等众多世界一流大学的必修课程。清华大学已经率先于2018年起面向大一新生开设《写作与沟通》课程。至今，写作课组建了由专职教师25人和来自8个不同院系17位校内教师构成的团队。2021年春季学期，开设了43个不同主题的108个小班课堂，首次实现大一新生“全覆盖”目标[26]。

第二课堂、第三课堂、第四课堂、第五课堂对大学生成长也有着有益影响。2017年对全国25 611名大学生的核心素养的调查结果表明[24]，课外活动（0.427）、同伴关系（0.169）、师生关系（0.168）、通识课程（0.05）、教师素养（0.024）、校园环境（-0.019）、专业渗透（0.016）等诸多因素中，除校园环境外各因素对学生核心素养均有正向影响。具体到核心素养的四个维度即社会责任感、人际交往素养、实践创新素养、国际视野，各个因素的影响各不相同（图2），可以看出，素质教育的各个路径在促进大学生核心素养提升方面均有较大的努力空间。

因此充分发挥第二课堂、第三课堂、第四课堂、第五课堂的素质教育作用也十分重要。其中，第二课堂的素质教育活动、社会实践等是中国高校开展素质教育的优势和特色，很多大学都形成了系列化、品牌化、专业化、现代化的活动。2016年，大学素质教育研究分会组织开展了“大学素质教育优秀品牌活动”评选工作，得到了众多高校的响应[27]。社团活动在培养大学生的人际交往素养、实践创新素养方面也发挥着较大的作用（图2）。未来需要进一步提升第二课堂的覆盖面、针对性、实效性等。

第三课堂的住宿学院或书院育人，旨在发扬中国的书院精神，借鉴西方的住宿学院制度，将宿舍作为育人场所发挥素质教育作用。据不完全统计，截至 2020 年 1 月底，已有61 所高校成立了 209 个书院。浙江大学、复旦大学、西安交通大学、北京理工大学、河南科技大学等越来越多的高校书院育人方面开展了大量实践探索[28]。笔者2015年对T大学的近千名大学生的问卷调查也表明（图3），宿舍生活、校园文化氛围、教师魅力、社会实践、社团活动等因素对大学生有益影响“非常大和比较大”的比例平均高出正式课程24.3%，其中，宿舍生活的影响高居榜首，达72.0%[29]。

第四课堂将素质教育融入专业教育无疑也十分重要。由于学生经历有限，通识课程学时、学分有限，因此在专业课程教学、专业实习、毕业设计等环节渗透素质教育理念和目标无疑也是一个重要路径。当前教育部正在倡导的课程思政，实际上发挥的就是素质教育作用。

第五课堂的校园文化熏陶也日益得到大学重视，从精神文化、物质文化到制度文化的熏染对大学生的综合素质影响不可忽视。但是近一二十年来，由于各地纷纷开展的大学城、新校区建设，使得新校区只有新生、低年级本科生，短期难以形成浓郁的文化积淀，以致在2017年的调查中，大学生对校园环境颇有微词，对核心素养影响呈现出负相关。但随着时间的推移，大学文化必将发挥重要作用。

最后，在培养制度层面，要打破专才（专业）教育一统天下的模式，通过大学组织结构调整、培养制度改革、专业内涵变化等，构建素质教育思想引领下的通识教育和专业教育相结合的教育范式。如北京大学元培学院、浙江大学本科生院与求是学院、北京理工大学九大书院等。目前北京理工大学等众多高校实施了大类招生和书院制，一二年级加强通识教育，之后再进行专业分流。一些高校成立了本科生院、通识教育学院或书院，管理全校一二年级本科生。制度变革必然打破原有秩序，由于中国的高等教育深深打上了专才培养的烙印，通识教育与专业学院之间存在一定的张力，需要与专才培养制度不断磨合、协调，走出路径依赖。

总之，在高等教育普及化、多样化的时代背景下，素质教育已经像互联网一样，同各级各类教育、所有学科专业、社会职业密不可分，因此不同类型、不同层次的高校要与时俱进，可以结合自身定位进行探索，素质教育也必将呈现出丰富多样的育人模式。无论怎样，素质教育与通识教育作为人类美好的教育理想，号角已经吹响，前行的脚步不会停止。素质教育，不是灌满一桶水，而是点亮一盏灯！当每一个公民都拥有良好的综合素质，拥有完善的人格、更富情趣的人生和更高的精神境界，不仅是个人之福，也是国家之幸。

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Practice history and future development ofSuzhi Education and General Education in China

PANG Hai-shao

（School of Humanities and Social Sciences，Beijing Institute of Technology，Beijing 100081，China）

Abstract

This paper combeds the historical background of Suzhi Education，analyzes the connotation of Suzhi Education idea，refutes the understanding of ″false proposition″ of Suzhi Education. General Education has been practiced twice in China，which is intertwined with Suzhi Education to promote the reform of university education in China especially since the beginning of the 21st century.Facing the future，under the background of universalization of higher education in China，this paper puts forward how to build a training system combining General Education and Professional Education under the guidance of Suzhi Education idea from the aspects of education concept，education content，implementation path and system arrangement.

Keywords

Suzhi Education;General Education;General Education curriculum;undergraduate education

收稿日期2021-12-31 基金项目 中国高等教育学会大学素质教育研究专项课题重点课题（2019SZEZD01）

作者简介庞海芍（1964—），女，河南偃师人。博士，研究员，博士生导师，主要研究方向为素质教育与通识教育、教学与学习研究、大学教师发展等。