蒋娟

摘要：“整体把握”直接关系到学生对文本内容的理解、对阅读方法的掌握，以及对文本人物情感的拿捏。教学中，可以引入图式，整体把握文本脉络;设置主问题，整体把握文本中心;设计阅读推荐卡，整体把握文本梗概;提炼小标题，整体把握文本层次。

关键词：整体把握;图式;主问题;阅读推荐卡;小标题

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读教学提出了“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”“阅读叙事性作品，了解事件梗概”等要求。从中不难看出，“整体把握”直接关系到学生对文本内容的理解、对阅读方法的掌握，以及对文本人物情感的拿捏。教学中，可以通过引入图式、设置主问题、设计阅读推荐卡、提炼小标题等方式，整体把握文本内容。

一、引入图式，整体把握文本脉络

图式是心理学的一个重要概念，是一种在大脑中积累知识的方法，同时也是一种加工信息的基本框架。在小学语文阅读教学中引入图式，可以帮助学生在阅读文本的过程中及时梳理信息，构建完整的思维框架，加强知识存储，提高学习效果。

教学六年级上册《故宫博物院》一课时，有这样一个学习任务：为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图。学生只有在对文本有了整体把握的基础上才能很好地完成这项学习任务。教师引入图式，分三步教学，较好地帮助学生达成了学习任务。

第一步，图式引学。教学时，教师在黑板上画出故宫博物院平面示意图（见图1），既显示了文本的脉络，也为学生完成学习任务提供了一个支架。图式中具体与景点相关的内容有待学生在学习过程中填写。图式的引入，有效激发了学生探究的欲望，明确了学习任务。

第二步，图式导学。学生在图式引领下开展自主探究活动，在阅读、思考、梳理中整合文本内容。他们谨慎填写图式中的内容，在动态的学习过程中把握文本的线索，让思维可视化，逐步形成了属于自己的认知网络。

第三步，图式悟学。在学生展示自己画的参观路线图式时，教师发现：有的学生设计的路线与故宫规定的参观路线相冲突，会给游客游览带来影响;有的学生设计的路线不够合理，往返路程过长;有的学生设计的路线不够完备，遗漏了重要景点……教师利用现有的图式资源，引领学生再次回归文本，关注参观路线图的设计是否合理，如果不合理，需要怎么调整，调整的依据是什么……对“合理路线设计”的思辨，为学生创设了良好的探索环境，促使学生进一步理清文章的线索。

“作者思有路，遵路识斯真。”图式的引入，让一篇文章的内容次第铺开，使学生逐步明晰了它的构成，得于图、悟于心，发展了逻辑思维。

二、设置主问题，整体把握文本中心

阅读教学中的“主问题”，是指在阅读教学过程中最重要的、最基本的问题，是能起到主导作用和支撑作用，能引发学生主动探究、思考和理解的重要问题。“主问题”依据文本特点而设，有“一问抵多问”的效果。 阅读教学中，教师要利用好教材，设计“主问题”，给学生搭建学习支架，推动学生主动学习。

例如，六年级上册《狼牙山五壮士》标题中的“壮”字，是“拾”起整篇文章的关键。作者紧扣题眼“壮”字，描述五壮士的英雄胆魄、豪迈气概，可谓气壮山河。教学中，教师围绕“壮”字设计了这样一个主问题：“你们是怎么理解标题中的‘壮’字的？”学生的思维跟着这个问题层层推进，从五壮士“接受任务时的‘壮’心” “引敌人上绝路的‘壮’志”到“痛击敌人的‘壮’举”“跳下悬崖前的‘壮’言”，逐步串联起了整篇文章。由此，学生对文本中心思想便有了整体把握和更深层的理解。

又如，教学六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》一课时，教师设计了两个“主问题”：“鲁滨逊流落荒岛后遇到了哪些困难，是怎样克服的？”“通过学习，你觉得鲁滨逊是一个怎样的人？”学生围绕这两个问题开展合作探究。针对第一个问题，他们设计了一张表格，先列出了鲁滨逊到孤岛以后遇到的困难，再从文中提取出了克服困难的方法，一一填入表中。在解决第一个问题的过程中，学生已经对主人公鲁滨逊的非凡经历有了明确把握。解决第二个问题时，他们就文本整体内容做归纳梳理，对鲁滨逊面对厄运时积极、顽强、乐观的性格特点有了精准把握。

三、设计阅读推荐卡，整体把握文本梗概

阅读推荐卡是指读完文章后，能够记录书的名字、主要人物和作者、主要内容，以及喜欢的句子、词语和感悟记录等內容的阅读卡片。

课前，使用阅读推荐卡，有“前测”之用——了解学生的预习情况，从而针对性地设计课堂教学活动;课中，使用阅读推荐卡，有“支架”之用——让学生阅读有目的，同时通过交流环节知不足，不断完善阅读;课后，使用阅读推荐卡，有“评价”之用——教师或在卡片上写出积极评价，对学生的阅读给予充分的肯定，或及时指出学生阅读的不足，给出指导，鼓励他们相互取长补短。

例如，与学生共读《鲁滨逊漂流记（节选）》，教师紧扣本单元语文要素“了解作品梗概，把握名著的主要内容”“学习写作品梗概”，在课中设计了阅读推荐卡，要求学生凭借自己的阅读理解，介绍清楚本书的故事梗概、最让自己感动的故事情节和推荐理由。

要完成这份阅读推荐卡，学生必须认真阅读文本，遵循由点到面再到点的思路，从文本中提取关键信息，进而整合概括故事，整体把握内容，再提取感动自己的故事情节。学生在交流、反馈和评价中，不断调整自己的思维，从而明确了故事梗概，对文本形成了整体把握。如此，适时使用阅读推荐卡的做法，让阅读变得有趣味，显著提升了学生的阅读兴趣，增强了阅读的实效性。

四、提炼小标题，整体把握文本层次

提炼小标题是训练学生概括能力的有效方式，它能帮助学生梳理文章层次，整体把握文意，体会文章所表达的思想感情。不同文本概括小标题的形式不同，有的可以从事情的发展顺序切入，有的可以从时间顺序入手，有的可以从地点变换的顺序切入，有的可以从描摹事物的不同角度切入，有的可以从人物的关键语言或内心变化切入……无论何种形式，都是对学生思维的训练。一般而言，组织学生提炼小标题，主要是让学生经历“了解文本—提取信息—梳理整合—提炼标题”的阅读旅程，从而能够捕捉关键信息、了解作者的谋篇布局，提升整体把握能力。

以四年级下册《小英雄雨来》一课教学为例。为了指引学生在把长文读短的基础上整体把握文本，教师以“总结概括式”“引用原句式”两种方法，指引学生提炼每部分的小标题。选取 “总结概括式”的学生，根据雨来经历的主要事件，提炼出了“游泳本领高”“上夜校念书”“掩护李大叔”“与鬼子做斗争”“河沿上的枪声”“雨来没有死”6个小标题;选取 “引用原句式”的学生，根据雨来与他人的交往与对话，提炼出了“望着妈妈笑”“我们爱自己的祖国”“把缸搬回原地” “什么也没看见”“有志不在年高”“雨来没有死” 6个小标题。学生在概括小标题的同时，理清了文章表述层次，也从整体上把握了课文的脉络，了解了与主人公雨来相关的各部分内容之间的联系。

阅读教学中，教师要做胸怀全局的探寻者，发现引领学生通往整体把握文本的最佳路径，和学生共同往文本深处行进。

参考文献：

[1] 莎娜·皮普斯.深度教学：运用苏格拉底式提问法有效开展备课设计和课堂教学 [M].张春依，田晋芳，译.北京：中国青年出版社，2020.

[2] 章明.学科课程与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021.