张菊荣

摘要：单元大任务是素养导向的学科实践活动，其基础性价值体现在从“知识技能”走向“核心素养”。关于单元大任务，可以从主体行为（要做什么）、行为结果（做成什么）、知识技能（用什么做）、社会建构（与谁一起做）、真实情境（何时何地做）、育人导向（有什么用）六个方面考量。单元大任务的设计，需要动态调整，整体布局。

关键词：单元教学;单元大任务;知识技能;核心素养

本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“指向积极生长者培育的课程育人实践范式建构研究”（编号：D/2021/02/216）的阶段性研究成果。核心素养导向的课程与教学正在课堂现场进行着一场静悄悄的深刻变革，那就是从“课时站位”走向“单元站位”。单元大任务在这场变革中具有重要意义。正确认识单元大任务的价值，精准设计单元大任务，以保证在后续实施单元大任务时能取得实质性效果，何其重要。

一、单元大任务的基础性价值：从“知识技能”走向“核心素养”

单元教学是发展核心素养的重要路径，已经成为当下课程与教学改革的基本共识。在以饱满的热情对单元教学进行各种各样尝试的过程中，各学校积累了很多经验，也遭遇了一些问题。

这些问题主要体现为在处理“双基”（指“基础知识与基本技能”，后续“知识点”“能力点”与其表意相同）与“素养”的关系时将两者孤立起来，呈现出两个极端：一种是将“单元”理解为知识点、能力点的集合，没有把“单元”理解为完整的、最小的课程单位。教师通过一个又一个的课时，把一个又一个零碎的知识点、能力点认认真真地教一遍;再用“双向细目表”把这些“点”考一遍。如此，学生“双基”扎实了，但“素养”没有形成——学生不会在真实的情境中用这些“双基”解决实际问题，更谈不上创造。这些“双基”变成了“死知识”。另一种则相反，课堂完全所谓“素养化”，轰轰烈烈地开展各种活动，一味地强调所谓生活化、体验化，基本的知识点、能力点被抛到了九霄云外。这样的学习是很危险的：“基础不牢，地动山摇。”

于是，我们提出一种假设：通过一定的方式将单元组织起来，既避免知识点、能力点的缺失，又防止它们只是以碎片化的方式存在。单元组织方式目前有四种：或者用大任务，或者用大项目，或者用大观念，或者用大问题。崔允漷教授等将其统称为“单元统摄中心”“单元组织者”。这四种均可独立地统摄单元教学，但并非一定要各自为战、截然分开。其中，大任务是最为常见和基础的一种，而且，它与另外三者也有天然的联系：大项目可能包含几项任务，大观念一般可以通过任务来体现，大问题有时可以转化为任务。学会单元大任务设计，是核心素养时代教师的专业基础，在新一轮课改中具有基础性价值。

单元大任务的基础性价值，可以从其在整个课程建设中的地位来考察。

第一，单元大任务本身就是素养导向的。新一轮课改的方向是培育核心素养，而单元作为最小的课程单位，意味着单元大任务可以相对独立地对接核心素养，单元大任务设计即素养导向的课程开发。

第二，向下落实，单元大任务让课时有明确的素养指向。如果没有大任务的统摄，我们经历了一个又一个课时，教学了一个又一个知识点，最后收获的只是一堆知识点。而大任务统摄下，表面来看，我们也在经历一个又一个课时，但实质却完全不同，因为最后我们收获的是完整的“做事”能力，是明确的核心素养。当我们拥有了单元大任务之后再回到课时，应该有一种“王者归来”的感觉。

第三，向上对接，有了单元大任务设计的基础，我们就能整体性、结构化地布局一学期的单元大任务，借此构筑学期课程纲要。这个纲要，会成为学校素养导向教学改革的基本文件和国家课程校本化的重要标志。

二、单元大任务的学理考量：回答好“六个问题”

究竟什么是单元大任务？单元大任务可以从哪些方面进行学理考量？笔者以为，可以参照文艺、崔允漷关于语文学习任务的理论框架来理解。他们以“属+种差”的方式对语文学习任务进行认定（见下页表1），提出“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用”，语文学习任务的特征有六个要素：主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）、育人导向（有什么用）。

他们论述的是语文学习任务，但分析框架完全适用于其他学科。在实践操作中，我们对其略做微调（见表2）。

以“六要素”來建构与考量单元大任务，就是要回答好六个问题：

第一，要做什么——主体行为。单元大任务是一件事，而不是“思维”“意识”，具有外显性;是完整的事，而不是一些碎片化的事，更不是传统意义上的作业汇编、单元练习（这些是指向通往素养路上的“双基”的，但不等于单元大任务）;是有真实性的事，真实性不完全等于“真实”，它可以是生活的真实，也可以是“拟真”的真实，更多指向思维方式的真实;是复杂的事，通常会调动多种知识、技能，会需要多种方案，而不是一个简单线性的单一答案。当然，单元大任务也应该有一定的边界性，这是一项学科实践活动，而不是一般性的校园活动，不能动辄“大动作”，耗费巨大的精力乃至物力、财力。应依托单元的若干课时，而不能无限地延长时间去完成大任务。

第二，做成什么——行为结果。单元大任务达成的结果就是做事的结果，如实现了怎样的创意，形成了怎样的美感，确立了怎样的观念，解决了什么问题，完成了哪项任务，制作了什么产品，编制了什么方案等，而不仅仅是“记住了哪些知识”“学会了哪些技能”，或者能默写哪些字词、掌握哪些句型等。后者当然也很重要，但仅有这些显然是不够的。为了更加明晰单元大任务的质量要求，我们可以为大任务编制评分规则。

第三，用什么做——知识技能。基于单元大任务的学习绝不是不要“双基”，而是要更好的“双基”，要让传统意义上的“双基”在单元大任务中得到落实与升级。所谓“落实”，就是单元大任务中必须有“双基”含量，不能为了一个“核心素养”的概念，字也不写了、经典名篇也不背了、计算能力式微了，本单元的知识点、能力点也落空了。所谓“升级”，就是要把这些知识与技能“用”起来，而不仅仅是识记;如苏霍姆林斯基所说，知识必须进入“周转”。

第四，与谁一起做——社会建构。当代学习科学有一个基本观点，学习不仅是一种个体认知，还是一种社会化建构。完成单元大任务，需要独立思考，也需要伙伴学习。因此，我们需要考虑完成任务的合作伙伴，还需要考虑任务完成过程中的角色分配，等等。

第五，何时何地做——真实情境。单元大任务是在单元学习情境中完成的，这个情境应该具有真实性。应该考虑：任务背景，一般是比较宏观的事情，比如国际形势（如俄乌冲突）、国家政策（如“双减”政策）、时代特征（如“习近平新时代中国特色社会主义思想”）;具体时间，如单元学习结束时、“六一”游艺活动时、学校科技节期间、毕业前夕;情境地点，如小组、班级、校园、家庭、社会等。当然，学习情境的真实性不等同于生活的真实，但应该优先考虑与生活类似的模拟情境。在这种模拟情境中，学生的思维方式应该是真实的（哪怕有时设计的是想象的情境，思维方式也应该是真实的）。

第六，有什么用——育人导向。所谓“育人导向”，不是给大任务贴几个标签、加几句口号，而是要结合具体任务说明核心素养的落实，比如“语言的建构与运用”“空间观念”“社会责任”在本单元是如何体现的。

以统编小学语文三年级下册第六单元为例。根据教材的编排，本单元的人文主题是“多彩童年”，语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”，习作要求是“写一个身边的人，尝试写出他的特点”。因此，我们设计了这样的单元大任务：

集体创编“多彩童年——班级人物谱”并举行发行仪式。要求：（1）全班同学参与;（2）人物谱涉及班上所有同学;（3）能写出童年的多姿多彩及人物的特点;（4）发行仪式上设有欣赏评论环节，体会同伴的童年生活，评析文章中有深刻内涵的句子。

这个单元大任务的“六要素”如下：（1）要做什么：创编“多彩童年——班级人物谱”并举行发行仪式;（2）做成什么：“多彩童年——班级人物谱”及发行仪式（关于人物谱的评分规则、参与发行仪式的评价要求可细化设计）;（3）用什么做：写一个童年伙伴，尝试写出他的特点，写出童年生活的纯真与美好，并用多种方法理解有深刻内涵的句子;（4）与谁一起做：全班同学（具体如何分工待细化）;（5）何时何地做：单元学习结束时，班级中;（6）有什么用：学会用童年故事写童年伙伴，在学会写童年特点的过程中，形成对童年生活的审美理解。

三、单元大任务的设计：动态调整，整体布局

（一）初步提出

单元大任务的初步提出，一般流程如下：

1.单元主题的确定

单元主题是单元大任务的灵魂。我们可将学科知识、学科思想方法、学科核心概念、学科实践活动等作为单元的主题。有的学科，教材中已经安排了单元主题，教师就可以直接采用，也可以根据需要重构。比如，统编小学语文三年级下册第六单元的人文主题是“多彩童年”，我们便将其作为单元主题。

2.单元教材（资源）的把握

要抓住教材的核心：对学生通过本单元的学习，将学会哪些核心知识，掌握什么关键能力，提升哪些必备品格，形成怎样的价值观念，做一个整体的判断。

3.单元知识的提炼

先悉数罗列出本单元的知识点与能力点，再选择、整合与提炼，最后从中确定最主要的——我们认为，单元教学必须把“双基”盘点出来，才能回答单元大任务“用什么学”的问题。

4.班级学生的理解

这里的“班级学生”特指“我的班级”。单元大任务最后是由班级学生完成的，要考虑他们是否对这样的任务感兴趣，是否有能力“跳一跳摘果子”。

5.操作可能性的评估

单元大任务不能理想化，既要考虑各种条件因素，还要考虑学生的整个学习生活。所有的学科都在开展单元大任务教学，每个大任务都大张旗鼓，就会失去操作的可能性，或者流于走过场的形式主义。

6.单元大任务的初步提出

用简洁、明了的语言说明“做什么”，配以简短的任务要求或注意事项。要想象学生就在跟前，他听了你的单元大任务之后能够明白其究竟是什么。

（二）互动修订

考察初步提出的单元大任务是否合理，可以从两个维度展开：单元目标与单元大任务的一致性、单元大任务与课时子任务的关联性。

1.单元目标与单元大任务的一致性

关于单元目标与单元大任务，我们曾经纠结：究竟是先确定单元目标，还是先提出单元大任务？专家说：任务是为目标而设定的，没有目标怎么会有任务？而教师会首先考虑“我们要做什么”，即任务优先，任务提出之后，再厘清任务所指向的目标。其实，“谁先谁后”的问题并不重要，重要的是“一致性考量”，即在“一致性考量”中相互修正，最后实现目标与任务的匹配。实践也证明：在目标与任务的“互动”中实现一致性，在实现一致性的过程中打磨出更精确的目标、更合理的任务，是较为科学的做法。

笔者看到格兰特·威金斯等在单元设计三阶段（确定预期目标、确定评估证据、设计学习体验与教学）的相关阐述中明确提出：“虽然这三个阶段表明了设计的逻辑，但并不表示在实际操作中必须遵循这样的步骤完成。”“设计从何开始或如何进行并不要紧，只要能够在结束时完成一个反映三个阶段逻辑的连贯且一致的设计就可以了。”与此相同，最后的单元大任务考量，须反映单元目标与单元大任务的一致性。

2.单元大任务与课时子任务的关联性

单元大任务是经由课时子任务实现的，因此，它们之间必须具有关联性。理論上说，单元大任务“确定”之后，分解、落实到课时子任务就行了;但在实践中，有时候这个“确定”本身就是一个不断修订的过程。可能会在设计课时子任务时发现：有些重要的课时子任务，单元大任务并没有“统摄”到;或者，单元大任务的某个要求可以不提。这时，就需要调整单元大任务。这样的调整会让单元大任务更完善。课时子任务与单元大任务的关联，有两种表现：一是直接关联，单元大任务“分解”成一项一项的课时子任务，课时子任务完成，单元大任务也就完成了;二是内在关联，并不是所有的课时子任务都直接地服务于单元大任务，而是通过子任务的铺垫、准备，最后迁移、应用于新情境，完成单元大任务。事实上，作为素养导向的学科实践活动，单元大任务通常会提供新情境，因为只有在新情境中才能评价素养是否形成。

（三）整体布局

1.基于单元大任务设计单元教学方案

一个完整的单元教学方案，一般包括六个元素：主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程（分课时设计）、作业与检测、学习反思。而作为“单元统摄中心”的单元大任务，是单元教学方案的基石。单元教学方案的这六个元素中都有单元大任务的影子。这里，特别要提及其中的两个元素：一是“单元评价任务”，其实质就是单元大任务，因为评价任务是指用于检测学习目标是否达成的学习任务（单元大任务与单元目标的一致性即此意）。我们应该依据表现性评价的要求，设计好单元大任务的评分规则。二是“学习过程（分课时设计）”，其实就是子任务的分解与落实。整个学习过程的安排应体现“总—分—总”的思路——单元起始课时要帮助学生明确单元大任务，单元结束课时要组织学生进行单元反思，反思自己如何完整经历单元大任务，获得了哪些体会。通过基于真实性情境的单元大任务，让知识转化为能力;经由对单元大任务完成过程的反思，让能力转化为素养。

2.基于单元大任务布局整个学期的课程与教学

有了单元大任务，就有可能更好地整体布局素养导向的课程。这个整体布局，要考虑单元大任务的整体合力，即所有大单元任务合力指向怎样的学期课程目标;要考虑单元大任务之间的相互关联，尽可能让单元大任务之间具有一定的联系性，以减少任务间的“内耗”;要考虑单元大任务之间的相互协调，让学生处于合理的劳动强度与学习热情之中;要向“因为整合所以有效”的方向努力，避免因为处理不当造成新的过重的学业负担;还要考虑单元大任务与其他方式“单元统摄中心”的关系，适当穿插由大观念、大项目、大问题统摄的单元学习。布局一个学期的单元大任务，其实就为编制“素养导向的学期课程纲要”奠定了基础——学期课程纲要是教师对某门学科一学期课程与教学的整体安排，包括课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五个要素，单元大任务的学期分布深刻地影响着这五个要素。

从知识技能到核心素养，还有很长的路要走，设计单元大任务，或许标志着我们新的起航。

参考文献：

[1] 文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么？[J].课程·教材·教法，2022（2）.

[2] 崔允漷.深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径[J].中小学管理，2021（5）.

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[5] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.