邹响太

摘    要：初中英语阅读教学应创设丰富多样的阅读情境，促进学生获得阅读体验、理解文本内涵、建构主题意义。基于深度学习的情境化阅读教学可以从“创设促进感悟与体验的情境，增强学生的情感体验”“创设促进思考与理解的情境，培养学生的思维品质”和“创设促进建构与表达的情境，培养学生的意义建构能力”三个方面展开。

关键词：初中英语;阅读教学;情境化;深度学习

一、引言

情境是学生情感涵育、知识形成、思维发生和能力成长的浓缩之所[1]。情境教学是指在教学过程中，教师有目的地创设具有一定情感色彩、以形象为主体的具体场景，组织学生通过交际解决问题等活动，培养学生能力的一种教学方式[2]。初中英语阅读教学应创设丰富多样的阅读情境，促使学生获得阅读体验、理解文本内涵、建构主题意义。然而，目前的初中英语情境化阅读教学存在阅读体验表面化、思维活动表层化和交流互动表演化等问题。

深度教学是触动学生情感和思维的深处、引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态[3]。据此，深度学习应是学生深切体验、深入思考、深度理解和意义建构的学习过程。基于深度学习的情境化阅读教学，即通过优化阅读情境的创设，将阅读情境指向于增强学生的情感體验、培养学生的思维品质、促进学生的意义建构，引导学生在阅读学习中深切感悟与体验、深入思考与理解、深刻建构与表达。

二、基于深度学习的初中英语情境化阅读教学实践

下面以译林版义务教育教科书《英语》七年级下册第五单元Reading板块“A brave young man”第一课时为例，探讨如何实施基于深度学习的初中英语情境化阅读教学。语篇为新闻报道，讲述的是Lin Tao从大火中救出邻居Mrs. Sun的经过。

（一）创设促进感悟与体验的情境，增强学生的情感体验

学生情感的引发和兴趣的产生往往与情境有关，生动感人的情境能够引发学生愉快的体验。因此，初中英语阅读教学的情境创设应从学生感受出发，建立教学情境与生活情境的关联，激发学生想读的动机和乐读的兴趣，形成深切的阅读体验。

1.利用背景图片创设导入情境，激发学生的阅读兴趣

学生总是带着自己的经历、情感和思维来参与阅读教学活动的[4]。情境化的导入能激活学生的已有图式，激发学生的阅读兴趣，为接下来的阅读教学作铺垫。在导入环节，教师呈现一幅消防员扑灭大火的图片（如图1所示），让学生基于图片进行Free talk，使学生充分感知火灾的背景，引出文本主题。上述情境化的导入可以帮助学生学习brave、put out、fireman、pour over等本节课的关键词汇，激活学生的已有图式，激发学生的阅读兴趣。

2.利用教材图片创设预测情境，激发学生的阅读动机

创设阅读期待能更有效地激发学生的阅读动机[5]。因此，创设真实的预测情境使学生在预测中产生认知上的失调，可以引发学生的探求欲望，激发学生的阅读动机。首先，教师呈现教材图片（如图2所示），引导学生回答“What can you see in the picture？”，以引出标题“What a brave young man！”。然后，教师圈出标题中的“brave”“young man”，引导学生从who、how两个层面预测文本。接着，教师进一步追问“What other information would you like to know？”，引导学生从what、where、when、how、why等层面预测文本。上述过程不仅可以有效培养学生的预测策略，提高学生的阅读效能，而且也有助于增强学生的阅读动机。

3.巧用导读语言创设阅读情境，激活学生的阅读动力

兴趣是英语学习的催化剂。在阅读教学中，教师生动的导读语言能构建生动的阅读情境，激活学生的阅读动力。为此，教师根据新闻报道的文本特征，使用过渡性语言进行导读，将故事情节演绎得引人入胜。比如，在读完第一段有关Mrs. Sun家失火的情形后，教师设计语言导读“The fire was very big. Mrs. Sun was in danger. What should Lin Tao do next？”。这一导读语言形象生动，具有启发性，不仅能给学生带来快乐阅读、快乐学习的情感体验，而且还能有效激发学生的想象力和求知欲。

（二）创设促进思考与理解的情境，培养学生的思维品质

基于深度学习的阅读教学需关注学生的思维品质，让学生在问题情境、文本情境和生活情境中完成对文本的信息加工、语言鉴赏和意义建构，培养学生推理、鉴赏、评判等思维能力。因此，教师要基于文本情节、语言和观点等，创设内含问题，能促进赏析、激发思辨的情境，引导学生的认知活动从表层到深层、从具体到抽象、从理解到评价，逐步深入走进文本。

1.把握文本情节，创设问题情境，培养学生的逻辑推理能力

问题是学生思维的引擎。创设问题教学情境可以有效引发学生思考，培养学生的逻辑推理能力。在这一环节，教师首先让学生细读语篇并找出Lin Tao火中救人的系列动词或短语（如ran to、poured、protect、rushed into、put over），以再现Lin Tao救出Mrs. Sun的文本情境。然后，教师提出以下三个问题：

Q1： Why did Lin Tao run to Mrs. Suns bathroom first， not the kitchen？

Q2： Why did Lin Tao put a wet blanket over Mrs. Sun？

Q3： What do you think of Lin Tao？

Q1～Q3层层递进、环环相扣，引导学生探究文本隐含的意义、感知Lin Tao的内心世界和领会Lin Tao的品格特征。上述教学设计不仅可以深化学生对文本内涵的理解，而且可以培养学生的逻辑推理能力。353B18AB-3CEE-4F6F-A3C4-86621F963DA0

2.利用文本语言，创设赏析情境，培养学生的鉴赏概括能力

阅读教学要引导学生聚焦文本语言，学会评价和欣赏文本，提高鉴赏概括能力。在这一环节，教师首先基于文本内容和标题引导学生找出语篇的文眼“brave”，然后在呈现“大火”“孙奶奶”“林涛”和“看望的群眾”等四幅彩色图片的同时，提出问题“Which words and sentences can show Lin Tao was very brave？”。上述富含情境的鉴赏过程，不仅可以帮助学生找出有关火势、Mrs. Sun的处境、Lin Tao的救人过程、群众的看望和评价等的句子，而且还可以让学生真切感知文本的写作特点、深刻理解文本的思想内容，培养学生的鉴赏概括能力。

3.提取文本观点，创设辩论情境，培养学生的评判思维能力

阅读是读者与文本间互动的过程。读者对文本中隐含或阐述的观点，要么接受，要么驳斥，并形成自己的观点，从而培养评判思维能力[6]。 在这一环节，教师首先引导学生基于文本信息提取观点“ As a young man，Lin Tao  was brave enough to save his neighbor.”，然后创设辩论情境“To save， or not to save？”，引导学生积极展开辩论。这一辩论情境不仅可以有效提高学生的参与热情，还可以激发学生勇于质疑的能力，培养学生的评判思维能力。

（三）创设促进建构与表达的情境，培养学生的意义建构能力

主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生理解语篇的深度、思维发展的水平和语言学习的成效[7]。基于深度学习的情境化阅读教学不仅要引导学生走进文本意义的世界，而且还要引导学生走出文本，建构自我意义。也就是说，教师要创设真实任务情境，促进学生主动参与、自主建构、自我表达，发展学生的语言运用能力，培养学生的意义建构能力。

1.借助角色扮演，创设话题情境，促使学生理解主题意义

角色扮演能够让学生在阅读情境中学会换位思考，进而更好地体会人物情感和理解主题意义，激发学生参与互动的积极性、主动性。在读后活动中，教师设计校报记者对Lin Tao的采访活动，让学生在真实的话题情境中进行角色演绎，深刻体验Lin Tao勇于救人的品质与智慧、细心的人物品格，进而深入理解主题意义。

2.挖掘文本信息，创设生活情境，促使学生拓展主题意义

在阅读教学中，教师要在深度解读文本的基础上精心创设生活情境，引导学生开展基于文本主题的拓展性讨论或延续性讨论，发展学生的创造性思维。在这一环节，教师首先提出问题“What did Lin Tao advise after the fire？”，引导学生根据主题语境“救火”，挖掘文本信息“Lin Tao said we should be careful with fire.”。然后，教师借助课本练习中的一幅组合图（如图3所示），创设儿童使用火柴、燃放烟花、使用燃气灶、倾倒热垃圾等生活中的用火情境，引导学生分组讨论“How to be careful with fire”。上述生活情境将语言学习与生活经验相联系，不仅为学生的语言表达提供真实的语境，而且将文本主题由“救火”拓展到“安全用火”，有助于达成实现生命教育、拓展文本主题意义的目的。

3.延展故事情节，创设写作情境，促使学生建构主题意义

教师在创设阅读实践活动时要关注学生的生活经验和认知水平，选择既有意义又贴近学生生活经验的主题，创设丰富多样的语境，激发学生参与学习和体验语言的兴趣，以使学生能够在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点[8]。在读后写作环节，教师创设写作情境“推荐Lin Tao参加本年度青年奖的评选”，让学生基于文本事件的情节发展，对文本故事进行再生成和再创造，培养学生的想象力和创造性。这一过程使学生在相应的主题情境中迁移使用所学语言知识，建构主题意义，培养整体建构语篇的能力。

三、基于深度学习的情境化阅读教学思考

（一）遵循真实性原则，创设情境需联系生活

教师创设的情境不仅应与学生的现实生活相联系，让学生在熟悉的情境中感悟与思考，激活学生的已有图式，激发学生的阅读兴趣，而且应是真实的、融语言和文化为一体的社会语言环境，以提升学生的语言能力，培养学生的文化品格。唯有这样的真实情境，才能帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对主题意义的理解。

（二）遵循主体性原则，创设情境需符合学情

学生是学习的主体。阅读情境的创设应符合学生的心理需求、情感特点，引起学生的心动情发，使学生产生深刻的阅读体验、形成积极的学科情感。阅读情境的创设还需契合学生的认知特点和年龄特征，即教师要善于运用学生喜爱的视觉手段、听觉效果、形象元素等，创设契合学生审美特点的情境，让学生感受语言美与形象美、体验文本的情感性与思想性。

（三）遵循思维性原则，创设情境需内含问题

有价值的教学情境往往具有启迪性，能够有效引发学生质疑、思考，启发学生主动解决问题。因此，阅读情境的创设需内含问题。一方面，教师可以创设导向性的问题情境，为学生的阅读学习指明方向。另一方面，教师可以创设新颖的问题情境，引导学生积极参与思考、主动寻根溯源。此外，情境还可以内含相互关联、具有梯度的问题链，引导学生加工信息、梳理文本、品鉴语言、理解内涵、建构意义，逐步实现深入学习、深度学习。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：193.

[2][5]王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：79，8-11.

[3]李松林.深度教学的四个实践着力点——兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014（31）：53-56.

[4]尹新城.强化学生阅读体验，构建阅读教学新样态[J].教育实践与研究，2017（20/23）：68-70.

[6]张成年，金毅，王燕，等.英语阅读教学中的评判性思维：阐释与评鉴[M].杭州：浙江大学出版社，2015：4.

[7][8]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：14，39.353B18AB-3CEE-4F6F-A3C4-86621F963DA0