王素英  小学科学特级教师，正高级教师，北京市朝阳区教育科学研究院小学科学教研员。荣获全国优秀教研员、北京市学科带头人等光荣称号。主持或参与多个国家级、市级课题研究。主编并参与编写大象版科学教材的分册，主编12部图书，出版个人专著两部;撰写的100余篇论文、案例获奖或发表;指导的70余位教师的科学课、创新实验在全国或北京市获奖。

课后作业在小学科学教师的眼里，是语数英三科的“专利”，在家长的心里，课后作业也不为科学学科所留。教师让学生做些探究的专项布置或新课学习的课前教具准备，甚至做些课前测验，也只是教师偶尔的行为，或是为了公开课、教学设计而不得不为的“善意举措”。

更根深蒂固的是，在小学科学教师的眼里，当堂作业是本课教学的最后环节，是以备应试测查的实施途径，主要根据本教学的内容与要求，巩固当堂内学习的知识与技能：以本学科为主，不讲究跨越学科相融;以本课时为主，不讲究结构系列;以识记基础知识技能为主，不讲究探究实践;以填空形式完成为主，不讲究多样化形式;以学生独立完成为主，不讲究相互合作;以同样的题目面向所有的学生为主，不讲究不同层面学生的学好与学足。因而也就仅仅关注了从教学视角出发的教学与作业之间二者的关系，自然而然地认为，课内作业就是依据教科书要求学生掌握的书面或口头的概念填空题，堂而皇之地认为，科学思维、科学探究和态度情感不为科学作业所属，那些课外作业及“善意举措”不在科学作业之列，至于学生必须掌握的技能操作——实验，也纯属“上边要求”而已。

扪心自问，长期秉持这样作业观的教师，到底能培养出怎样的毕业生？而那些种种的“善意举措”真的能落实在每节课里？真的能坚持到底吗？

2021年4月，教育部发布的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》指出，把握作业育人功能，“创新作业类型方式，合理布置书面作业、科学探究、体育锻炼、艺术欣赏、社会与劳动实践等不同类型作业。鼓励布置分层作业、弹性作业和個性化作业，科学设计探究性作业和实践性作业，探索跨学科综合性作业。切实避免机械、无效训练，严禁布置重复性、惩罚性作业”。

那么，深度思考，教育部的文件也只是指小学的语数英三个学科吗？看来，我们有必要且很有必须要重新审视我们的“作业观”了。

《义务教育小学科学课程标准》指出，科学课是义务教育阶段一门重要的基础课程，具有基础性、实践性和综合性的特点。

科学课程核心素养是学生在学习科学课程的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的价值观念、必备品格和关键能力，是学生通过科学课学习后内化的具有科学特性的品质，是科学课育人价值的集中体现。科学课程核心素养主要包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面。科学课程的四个核心素养相互依存，共同构成一个完整的体系，体现了科学课程的育人价值。

如此，我们不妨打破教学视角下的作业观，站在课程视域的角度，重新厘清我们对作业的再认识、再设计。

一、基于核心素养与课程论的角度，对作业的再认识

作业，《辞海》中这样解释：为完成生产、学习方面的既定任务而进行的活动。从该阐述中可以看出，作业是一个很宽泛的概念。

《教育大辞典》则把完成学习任务的作业分为课堂作业和课外作业两大类。课堂作业是教师在上课时布置学生当堂进行检测的各种练习，而课外作业是学生在课外时间独立进行的学习活动，检测学生是否学会了课上知识。

凯洛夫在赫尔巴特教学思想的基础上，将作业视为学生个体巩固课堂知识和完善技能、技巧的重要载体，并将其发展为教学系统的有机组成部分。

杜威认为，作业不仅仅是获得知识本身，否则就沦为技术性的作业，而应在完成作业的过程中，锻炼学生的思维，发展学生的智慧，让学生能够解决生活中的问题，同时培养感情和道德。

斯克里芬（M.Scriven）主张，评价应放在教学过程或课程改革过程中，而不是在教学过程或课程改革过程结束后，并据此强调评价的“改进功能”。在此基础上，布鲁姆提出“诊断性评价”“形成性评价”“终结性评价”三个概念。布鲁姆的教学目标分类和评价思想，在全国各地开展大规模的“目标教学”实践探索，对一线教师重新认识和探索作业的功能、类型产生了重要影响。

综合以上界定，站在科学学科核心素养的角度来审视我们的科学教学，如果想培养具有四个方面核心素养的学生，不仅教师担负着极其重要的使命，需要极大提升课堂教学的分秒钟质量，而且需要学生既要在40分钟内主动获取内化提升，更要利用课外的适量时间、适当机会，走出课堂走向社会，去汲取去提升。因而，我们完全可以在课程视域下，重新界定我们的科学“大作业观”，即科学作业不再是课堂教学“尾部”的那一部分，一切为开展教学、完成教学任务而进行的教学活动都可以纳入科学学科的作业范畴。

二、基于核心素养与课程论，对作业再分类与再设计

（一）按功能进行的作业分类及设计

作业不仅包括科学教学中知识与技能的巩固，而且关注课堂教学无法达成的、但可通过课外作业来完成的上位课程目标;既强调校内学习与校外学习的互补作用，又强调作业结果对教学目标和内容、作业目标和内容的诊断调节作用。因而，依据布鲁姆的教学目标分类和评价思想，将作业按功能分为诊断性作业、形成性作业、巩固性作业三类。

1.诊断性作业

主要目的是检测学生是否已具备学习新教学内容所必备的知识、方法和技能。

通常教师会安排在教学活动开始前，对学生的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效地实施。

（1）课前利用概念图布置作业

包括网状图、树状图、语义分析图。例如，教师可借助这张课前概念图作业，分析出多数学生有正确的“磁铁有两极”概念，但更多的还有“磁铁能吸金属”“南极和南极吸引”的错误概念，需要借助探究来建构科学的概念。0C587D43-4708-4A27-8875-DD0D965A5D18

（2）课前利用访谈布置作业

包括概念访谈、现象访谈、预测访谈。

（3）课前利用纸笔作答布置作业

包括开放性纸笔作业（问答题）、封闭性纸笔作业（选择题）、二段式作业（一阶段选择，二阶段问答;或一二阶段均选择）。

（4）课前利用自带材料布置作业

包括实验用的材料准备，也包括具有概念侦测功能的材料准备。

例如，在教学《果实》一课时，布置学生课前准备作业：“把你认为是果实的三种东西带到教室来，并口头分享你的理由。”教师通过学生所带材料，结合分享，知晓他们认为“因为马铃薯能吃”背后藏着的果实前概念是“能吃的是果实”，“苹果长在树上”背后隐藏的果实前概念是“长在树上的是果实”，从而为正确概念的建构，制定具有方向性的策略。

2.形成性作业

主要目的是检测学生在概念建构的过程中，是否在科学探究、科学思维、态度责任维度上步步行进，以备教师带领学生进一步逻辑论证。

如，课堂上基于概念建构、基于思维需求的探究式教学的过程中发生的假设作业、为证实假设而进行的方案设计作业、依据逻辑需求的求证过程中的记录作业、处理信息作业、转化证据及交流阐述的作业。无疑，每一环节、每一过程，都是学生一步步设计并完成与众不同的多层面的作业及答案。

如，在《昼夜交替现象》教学中，学生针对教师提出的“你认为昼夜交替现象到底是怎样产生的”问题进行大胆假设，并利用图文并茂的形式，现场完成纸笔式假设作业，同期完成观点及依据阐述的口头作业，认真细致、小组合作的作业。

预设1：地球自转。

预设2：太阳不动，地球围着太阳转。

预设3：地球围着太阳转，同时自转。

预设4：地球不动，太阳围着地球转。

这样的作业布置，随着教学过程而时时发生，随着概念建构而逐层深入，也随着学生的深度思维转化成学习的内驱力。

3.巩固性作业

主要目的之一是巩固本课内所学的知识、方法和技能;之二是利用课外、校外资源，以多种方式进一步巩固该阶段应达成的科学探究等维度的要求，如，长期观察、走进科学场馆、项目研究等。

如，《果实》结尾处的巩固性作业，将真实反馈学生对果实概念的掌握情况。此时再次利用学生自带的马铃薯等，用演绎推理的格式，口头完成判断和表达作业。

如，教完《昼夜交替现象》课后，针对学生对“南极和北极是否也有昼夜交替现象”的新质疑，教师布置学生可选取资料查询作业、科技馆参观揭秘作业等，以便满足不同层面学生的需求。

（二）按学习方式进行的作业分类及设计

探究和实践是主要的科学学习方式。将作业分为探究类作业和实践类作业。

1.探究类作业

主要包括实验探究、调查等作业类型，主要目的是让学生面对未知答案的新问题时，掌握解决问题所需要的科学方法，发展相应的科学探究能力，帮助学生更好地适应未来的挑战。

因探究类作业耗时较长，不便于一人完成，因而设计该类作业的重点是结合学校条件及学生实际水平，将《义务教育小学科学课程标准》中规定的实验探究及调查进行整体规划，将其合理分配到课堂教学和作业中，为学生的合作探究和调查提供充分的时间和人力保障。

在教学中，还可根据学生生成的问题展开新的探究，如，在学习“呼吸与消化”单元保健环节后，学生提出为什么“食不言”的问题。教师根据课标“人体由多个系统组成，分工配合共同维持生命活动”的要求，分析教材中的课程安排，发现呼吸和消化系统是分开学习的，导致学生在本单元结束后，对这些器官是怎样实现“协同工作”的认识依然不清。为此，教师利用学生的兴趣，补充“会厌软骨”结构与功能的探究。在探究过程中，不仅解决了“食不言”的秘密，更使学生进一步对呼吸和消化系统协同工作有了深入的认知。

2.实践类作业

包括体验、观察、参观访问、种植饲养以及设计制作等作业类型，其主要目的是为学生提供获得直接经验和情感体验的机会，促进学生知情信意行有机统一，在发展学生实践能力的同时，培养其科学态度、创新精神等必备品格。

设计实践类作业的重点是设计适当的问题和任务，以及实现任务所需要的场地、器材和安全措施。

另外，还可以按呈现方式，将作业分为纸笔类作业和操作类作业;按照完成的周期长短，可将作业分为短周期作业和长周期作业;按完成作业的主体，可将作业分为个人作业、小组作业;等。

纵观学生的作业形式，一般有研究记录、观察日记、资料搜集、研究报告、设计制作、种植饲养、成长档案袋、练习题、试卷等。

三、结语

总之，科学教师要利用并抓住各种类型作业的特点，有针对性地设计适合不同学生发展的个性化作业，及时分析处理學生的作业表现，更好地将作业设计融入课时、单元教学设计，为全面提升小学生科学核心素养打下坚实的基础。0C587D43-4708-4A27-8875-DD0D965A5D18