周正玲

【摘 要】写作的核心是借助语言媒介进行信息交换、情感交流。这就需要教师创设积极、可感的交际性语境。本文提出要激活意识，焕发动机，创设驱动的交际性情境;紧扣对象，研制内容，创设明确的交际性情境;链接生活，整合资源，创设真实的交际性情境。

【关键词】创设情境 习作单元 链接生活

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：要能根据需要，运用常见的表达方式，发展书面语言。由此不难看出，写作的核心是借助语言媒介进行信息交换、情感交流。这就需要教师创设积极、可感的交际性语境。统编版语文教材从三年级开始，专门设置了习作单元，举全单元之力，围绕一个训练点，写好一篇习作。笔者就如何创设交际性情境来推动习作单元的教学，谈谈自己的尝试和思考。

一、激活意识，焕发动机，创设驱动的交际性情境

很多学生之所以惧怕习作，甚至一度达到了谈“作”色变的程度，主要原因有两点：一是觉得无内容可写;二是缺乏写作的方法，无从下笔。其实，介于这两者之间还有一个重要的原因，就是学生不想说、不愿说，这就导致了他们难以积极运转思维，甄别优质适切的素材，遴选匹配的写作方法。刘勰在《文心雕龙》中指出：“夫缀文者情动而辞发。”因此，教师需要先激活学生表达的愿望，激发学生的内在动机，营造良好可感的习作氛围。

统编版语文六年级上册第五单元的阅读要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，表达要素是“从不同方面或选择不同事例，表达中心意思”。这个单元最后的习作，要求学生选择一个感受最深的“字”，围绕中心意思进行创作。编者还在习作中提供了一个鲜活的提纲，要求学生辨析是否能够体现中心意思。面对这样的单元背景和最终的习作要求，我们可以建构鲜活的任务式情境，借助单元的核心资源，推动学生表达欲望的形成。比如，可以告诉学生，每个人都不是与社会、与他人割裂的，有什么心里话，都可以选择合适的对象进行倾诉。为此，教师可以在正式习作之前设置“见字如面”的活动，组织学生先尝试将自己的一些经历、想法、感受，以写片段的方式向某一个人倾诉表达;也可以积极开展对话教师、对话校长、对话家长等活动，帮助学生建立借助语言文字进行表达倾诉的意识。在教学这篇习作时，教师则要求学生根据自己在生活中的真实感受，确定一个合适的倾诉对象，选择一个最能表达自己感受的汉字作为主题，围绕这一中心，将自己的感受倾吐出来。

在这一任务中，首先，教师没有脱离教材而生造任务，创设的活动和情境不仅与单元语文要素息息相关，同时也完全吻合习作的表达内容;其次，活动也与学生真实的生活密切相关，将教材编者所设置的习作任务转化成为自己的情感表达需要，让学生从内在意识中真正明确“我为什么而写”“我要为谁而写”“我写这些是为了什么”……规避了为完成任务和教材要求而写作的错误认知。

对于表达动机，我们不仅要定位于“激发”，更需要关注其长期的“持续”，这就意味着交际性情境的创设和运用绝不能局限在习作板块，而应该贯彻于整个单元教学的始末。教师需要树立单元高位意识，借助精心设置的活动和情境，根据编者所编排的单元内容展开分段实施，直至单元习作目标的高效达成。从这个角度来看，活动情境的创设和运用，就需要一个表达和交流的平台，在具体、实在的任务情境之下，激活學生的言语表达意识，推动学生语言的感知理解、悦纳积累和迁移运用。

二、紧扣对象，研制内容，创设明确的交际性情境

很多学生总是习惯于将写作看成是一种机械的任务，无法感受到写作是自我内心的一种需求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“我手写我心”，这一理念没有真正落实到位的原因就在于学生作为习作的创作者，其内心读者意识淡薄。因为他们缺乏基本、明确的阅读对象，由此所形成的一系列后果也很“鲜明”：习作内容空泛、情感平淡，最终习作素材的选择、语言特点的形成也都成了一种空谈。因此，只有具有明确的表达对象，并进一步认清自己的写作目的，习作的内容才能更加聚焦，所运用的写作方法才能进一步明确。

以统编版语文四年级上册习作单元为例，这个单元的人文主题是“我手写我心，妙笔绘生活”;语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。单元最后的习作主题是“生活万花筒”，要求学生从生活中选择一件自己印象深刻的事，按照一定的顺序把这件事情写清楚，同时还为学生提供了以下的参考题目：捉蚊趣事、一件烦心事、她收到了礼物、爷爷戒烟了、照片里的温暖、家庭风波、教室里的掌声、信不信由你……结合单元的语文要素和相关的内容资源来看，这一次习作的训练要点是指导学生紧扣事情的起因、经过和结果，尝试依照事情发展的顺序，把事情写清楚。教师可以先从编者提供的题目入手，组织学生尝试依靠主题选择合适的倾诉对象。比如“捉蚊趣事”“一件烦心事”可以通过文字，与自己的好朋友分享;“爷爷戒烟了”可以尝试以写信的方式，与远方的姑妈分享爷爷戒烟的过程;“照片里的温暖”，可以根据照片的具体内容，与父母分享自己当时拍摄照片时的经历和感受;而“信不信由你”可以选择一些难以置信的事情，与一些不知情的朋友分享……有了明确的对象之后，写作方法也应进行一定的调整。教师可以鼓励学生着力思考，怎样表达和倾诉，才能让阅读对象更加清晰地了解自己所要讲述的故事。然后尝试以罗列提纲的方式，将事情的起因、经过、结果逐一展现，更好地推动学生言语能力的不断发展。

一篇习作产生的关联要素非常丰富，除了与创作者的经验、能力密切相关之外，也与读者的认知能力、阅读需求有着紧密联系。这其中就需要借助交际语境，明确习作的内容和展现的具体形式。正是有了明确的表达对象，学生在构思、表达的过程中，才会在心头萦绕：我究竟要写什么，在阅读时需要怎样的内容和形式……由此形成的思考和对话，能帮助学生研制精准的习作内容、遴选最匹配的结构层次、斟酌最恰当的语言表达方式。

三、链接生活，整合资源，创设真实的交际性情境

表达能力是一个缓慢而渐进的生长过程，绝不可能一蹴而就。教师在设置任务、创设情境、树立读者意识的基础上，要能够统整教材单元所罗列的资源，以深度积累、广泛运用的方式，提升学生综合性实践能力。统编版语文习作单元以习作表达为核心，单元中的资源和所设置的栏目，都从不同的维度和视角为落实语文要素提供了支撑。

以统编版语文三年级下册习作单元为例，这个单元的语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇”，其中精读课文《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》分别从不同的维度入手，通过镜面想象、相关想象的方式，凸显了大胆想象所营造的神奇世界，从而对应了单元的人文主题“想象比知识更重要”，为学生提供了真切、可感的想象性策略。“交流平台”与“初试身手”，被安排在精读课文与习作例文之间，其用意就在于利用这两个栏目的纽带载体的效能，发挥其在单元中承上启下的作用。教师可以利用“交流平台”帮助学生进一步树立、归类所习得的想象策略，进一步感受想象的神奇，从而激活学生大胆想象的意识。同时，可以借助“初试身手”，利用编者所设置的题型，组织学生进行片段化、专题化的训练。随后的习作例文板块，则是对单元精读课文的补充和延续，也是最后习作的示范和引领，教师可以引导学生以整合的视角，探寻《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》，在对比中明确这两篇习作例文所运用的想象性策略，充分发挥习作例文的价值和效能，再一次强化感受想象所带来的神奇效果。

从这个单元的编排内容来看，想象是学生认识世界、塑造自我的重要方式，但教师切不可僵硬地高举想象的大旗，直接机械地要求学生展开想象，而需要将想象的内容与自己的生活进行关联，并巧妙地整合运用教材单元中所呈现出来的策略智慧。比如，编者提供的主题“滚来滚去的小土豆”，很多学生在未经指导之前，完全将主题中的“小土豆”当成是自己想象中的一个玩物，天马行空地胡思乱想，看似想象大胆，实际上习作中毫无逻辑联系，学生将大胆想象演化成为放任自流的“胡拼”。鉴于此，教师就可以引导学生选择精读课文、习作例文中所传递出来的想象，与自己的生活进行联系，将主题中的“小土豆”看成是自己的化身，比如生活中自己有什么愿望是难以达成的、有怎样的理想需要在想象中落实……由此一来，学生的想象就融入了生活的体验。在生活情境的浸润和支撑下，不仅激活了想象意识，更重要的是增强了想象的合理性，从而将这一单元着力训练的价值点落实到位。

总而言之，习作表达呼吁可感情境，而统编版语文习作单元的教学积极呼吁交际性情境。这对于增强学生的习作动力、扩展学生的习作素材、提升学生的习作表达能力，都具有积极的推动作用。

【參考文献】

[1]张建勇.写作学习支架的显性表征及设计路径[J].教学与管理（小学版），2020（9）.

[2]祁永华.在教育“细节”中挖掘写作素材[J].教学与管理（小学版），2021（1）.