罗福妹

（顺昌县双溪中心小学，福建 南平 353200）

深度学习是指学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。［1］教师创设具有挑战性的学习问题，可以引发、促进、提升学生的深度学习。但是，当下的小学数学课堂充斥着大量无效的问题，一定程度上影响学生思考的积极性，抑制学生学习能力提升和思维的深层发展。要想改变这种现状，可以整合教学内容，以“核心问题”引领课堂教学。能引领课堂的核心问题，必须是一节课中最重要、最有利于学生思考、最能揭示数学本质的问题，它能极大地调动学生的学习热情，引发主动探究，在教学中起到“牵一发而动全身”的作用，促进学生思维更深层次的发展。［2］那么，如何以核心问题推动思维发展，引领学生走向数学深度学习呢？

一、改变提问方式，提炼核心问题

在当前的小学数学课堂中，课堂提问往往存在着以下几个缺点：问题琐碎，无法留给学生充分思考的时间；问题浅显，缺乏思考的价值意义；问题分散，无法起到聚焦重点的作用，不利于学生思维的深度发展。一节课的时间有限，如果围绕这样的问题上课，只能使学生的思维活动长期处于不自觉、低下的状态，不利于学生的长远发展。所以，教师上课前，要静下心来，认真研读教材，读懂知识的本质，厘清教学的重难点，弄明白这节课需要让学生学会什么知识，掌握哪些技能，形成怎样的数学思想方法等。［3］在分析了解之后，再根据班级学生的实际情况，精心预设课堂教学方案，围绕其中的问题进行分析、整合，提炼出能引导学生进行深入学习的“核心问题”，以此来组织教学。

例如，教学五年级“组合图形的面积”一课，学生此前已经掌握了基本平面图形的面积计算方法，同时在本单元教学中，经历了运用转化的思想方法来推导图形面积公式的过程，特别是在推导三角形和梯形面积公式时，有部分学生已经会运用分割与重组的方法，将三角形、梯形转化成已学过的基本图形来求面积。有了这样的基础，进行本节课教学时，重点要让学生经历探索组合图形面积的过程，体会解决问题方法的多样性，进一步渗透转化的数学思想方法，发展思维的深刻性和灵活性。因此，可以围绕以下两个核心问题进行教学：

（1）“（出示图1）你准备用什么方法来求这个组合图形的面积？想一想，画一画，与同伴说一说。”出示这个问题时，呈现的组合图中先不标注数据，目的是让学生将注意力聚焦到图形的结构上，从图形本身的构成上展开思考，这个组合图形可以怎样分割、填补……分析采用什么方法将它转化成已学过的图形。同时，通过画一画，加深对转化方法合理性的思考，为后面多样化转化方法的展示提供准备。在此基础上进行小组合作，同伴交流，反思和修正自己的想法。最后，全班展示与交流，让学生充分阐述自己转化的方法，在交流对比中逐渐发现并理解不同方法之间的共通之处。

图1

（2）“（出示图2）选择你喜欢的方法，求出这个组合图形的面积。”出示第二个问题时，在组合图形中标注所需要的数据，让学生对刚才的多种转化方法进行分析、比较，判断和选择出根据现有条件，如何求出面积的转化方法。这时，可能出现有的转化方法繁琐，有的根据所标数据无法求出面积的情况。教师亦可让学生体会到转化的方法也有优劣，培养学生解决问题的策略，发展空间观念，提高分析问题和解决问题的能力。

图2

二、改变教学方式，留出思维时空

传统的课堂教学中，教师抛出问题后，多采用一问一答或是一问齐答的方式，让学生根据问题很快说出个人的想法。这样的提问方式，容易让学生思考的时间和空间受到制约，长此以往，其思维的发展受到限制，大大降低学习积极性。而采用以“核心问题”引领的方式进行教学，以问题为主线，贯通整个课堂教学。贯通全课的问题必须具有探究性、开放性，数量上不必太多，可以只有一个，也可以由两三个组成。这样的问题思维含量大，学生往往不能很快思考出结论。因此，要求教师在设计教学环节时，要留出给学生思考、探究的时间和空间，还要设计出给学生合作交流、共同探讨等课堂教学组织方式，让学生可以充分思考、互相交流，从而使思维得以碰撞，促使学习走向深层次。［4］

例如，教学五年级“确定位置”一课，学生已经学过用方向描绘物体所在位置的知识，也已经掌握测量角度的方法，但与以前学习的内容不同的是，本课所确定的位置需要将方向的判定和角度的测量两者相结合。在教学时，教师可以设置一个寻找失事船只的情境，先出示情境图：失事船只在搜救船只的位置如图3 所示（北偏东30 度方向30 海里处）。

图3

结合情境图，让学生以搜救船只为中心，描述失事船只的位置。学生观察后，根据以往经验，会很快得出失事船只在搜救船只的东北方向上。这时，出示第一个核心问题：“（1）仅用方向描述失事船只的位置是否精准？如果不精准，还需要什么？”学生经过观察讨论，发现仅根据东北方向描述去寻找，范围太大，不够精准，引出第一个冲突。在此基础上，再让学生思考还需要增加什么？学生先经过独立思考，再小组交流，对角度的必要性认知就慢慢明晰了，发现有了方向再加上角度就能很好解决问题。从新知生长点处引发冲突，学生对新知会掌握得更牢。在学生动手测量角度后，会出现北偏东30 度和东偏北30 度两种描述方法。这时，再出示第二个核心问题：“（2）北偏东30 度和东偏北30 度是否相同？”让学生思考讨论其中区别，结合自己的描述，到讲台上演示自己的测量方法。这样设计的冲突在课堂教学中很有意义，学生在动手操作和交流讨论中，逐渐明确这两种描述与测量方法的区别，从而突破本节课的教学难点。这种以问题引领、给学生充分思考探索的教学方式，为学生搭建了一个个探究的平台，引领他们对已有知识进行充分的思维加工、深化和发展，解决疑难，从而促进对新知识的理解和掌握。

三、改变学习方式，引导自主探究

以往的数学课堂上，学生一般采用个体方式进行学习，单独解决遇到的问题，很少开展同学之间的沟通交流、小组汇报等合作学习形式。学生处于封闭、被动接受的状态，学习动力逐渐下降，缺乏自主学习的能力，不利于以后的学习成长。而以“核心问题”引领的课堂，要转变这种各自为战的方式，大力提倡在独立思考基础上进行自主探究、合作交流等学习方式，让学生从问题出发，关注知识的产生和获取过程，引导学生在探究中思考、探索，鼓励学生在交流中表达、反思。学生从传统的接受者、服从者转变成积极参与、主动学习的探究者、合作者。［5］

例如，教学五年级“异分母分数加减法”一课，教学前，学生已经学习了“同分母分数加减法”，并掌握了同分母分数相加减的计算法则。在教学这节课时，教师要抓住两个知识之间的联系，紧紧围绕它们的联系来展开教学。这节课的重难点是要让学生理解“单位相同，才能直接相加减”。因此，在计算法则推导过程中，教师出示一道异分母分数加法题。先让学生观察，再出示问题：“请你根据已有的知识来计算可以通过画一画、折一折、写一写等方式，把你的想法表示出来，再小组交流。”以这一核心问题引领，引导学生独立思考、动手探索。在这一问题的启发下，学生想到把题目转化成以前学过的知识来解决。此前已经学过通分，一部分学生会想到通过通分，把它转化成同分母分数来计算：。一部分学生根据分数与小数互化的知识，将其转化成小数来计算：=0.5+0.25=0.75。还有一部分学生提出分母加分母、分子加分子等错误的转化方法。有了一定的结论后，给学生充足的时间进行小组交流。在小组交流中，学生通过画图等直观形象的方式来证明自己的方法，理解分母不同，即分数单位不同，分数不能直接相加减的，从而理解并纠正错误。同时，在说理交流中，层层深入，有的学生提出有些分数不能化成有限小数，所以用分数化小数的方法具有一定的局限性，而通分的方法则具有普遍性，最终得出异分母分数相加减的正确计算方法。这种围绕核心问题进行学习的方式，不但能发展学生的探究与实践能力，而且在知识获得的过程中，因为新旧知识之间的沟通由学生自己建立，结论由自己得出，所以对知识的理解也更为深刻。在探索知识的过程中，也进一步提高他们的逻辑思维能力。

四、改变评价方式，提升学习动力

核心问题引领下的课堂，特别重视学生学习的主动性。学习的结果固然重要，但更重要的是如何引导学生围绕核心问题进行持续深入的思考探究。这时，评价的重要性就显现出来了。课堂评价具有学习行为的指向和促动作用，有效的评价可以调整学生的思维方向，使学生及时检查并调节自己的思维方式、表达方式和操作方式，产生新的学习动力。在师生评价、生生互评、在自我评价中，学生获得成就感和满足感，激发学习的兴趣，获得持续思考的动力，使深度学习得以进行。如果学生在评价中受到伤害，他们进一步学习的意愿、动力就会减弱甚至消失，深度学习也就不可能发生。

例如，二年级“租船”一课，是学生在学习了有余数除法的基础上，运用有关知识，解决生活中实际问题的教学内容，充分体现数学与实际生活的密切联系。这节课的教学，从计算上来说没有什么难度，但在运用所学知识解决实际问题时，学生往往不够灵活，容易为算而算，犯不符合实际的错误。课堂上，教师出示例题：“有22 名同学，每条船限乘4 人，至少需要租几条船？”引导学生用自己的语言解释“限乘4人”“至少”的意思，再出示核心问题：“你认为最少需要租几条船？用你喜欢的方式探究，可以摆一摆、写一写、画一画、算一算等。”让学生围绕核心问题进行探究。

在探究过程中，教师要对学生参与学习的积极性、纪律和专心状态进行评价。在交流汇报时，学生解决问题的方式有画图、摆小圆片、列式等，但对出现的每种方法，教师不主动评价，重点引导其他学生对所展示的问题解决的过程给予评价，如“你觉得这种方法可以吗？”把评价的主动权交给学生，让他们思考每种方法的可行性，知道同一个问题可能有不同的解决方法，进一步体会除法的意义及解释结果的实际意义。这时，教师主要对学生倾听同学发言的认真程度进行评价，对学生发表的看法、见解是否有独创性进行评价。最后，再用“如果人数很多，你会选择哪种方法，为什么？”引导学生进行自我评价和反思，巩固用算式来解决此类问题的方法。这种用评价的方式来引领学生对核心问题思考的方向，用学生的评价来加深对知识的理解与掌握，用自己的评价反思学的过程，让学生在自我评价中完善自己、发展自己。［6］

总之，核心问题是贯穿在整节课或者某个教学环节中的关键性问题。教师应关注提问的方式，根据教学内容，提炼出能引发学生自主探究欲望的、极具思维价值的核心问题。留出充足的学习活动时间，改变课堂中教与学的方式，让学生围绕核心问题进行自主探索、合作交流，在此过程中引导学生深度思考，真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法。同时，通过有效的评价，推动思考朝着正确的方向持续进行，促进学生的深度学习。