李妍 丁玲

摘要：采用“简短生命态度量表（LAS）”对天津市北辰区8所初中校1071名初中生进行调查，结果显示：初中生生命态度总体情况处于中等偏上水平，爱与关怀、生命经验、生命存在感维度水平有待提升;不同初中年级学生生命态度存在显著差异，随年级升高生命态度分数降低;成绩排名等级越靠前生命态度越积极;担任班级或校级职务的学生生命态度显著高于未担任职务的学生;父母陪伴时间多的学生生命态度显著高于陪伴少的学生;父母与孩子在沟通时谈论“处事态度”“新闻事实”类问题的家庭，孩子在生命态度分數显著高于不谈论家庭的孩子。提升初中生的生命态度水平需要有效开展生命教育，做好家校配合，双管齐下提升学生应对能力、增强学生效能感和价值感。

关键词：初中生;生命态度;生命教育;生命意识

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2022）10-0013-05

近年，青少年心理问题导致的极端事件在全国各地不时发生，引发社会广泛关注。2021年7月，教育部办公厅印发《关于加强学生心理健康管理工作的通知》，通知中指出要“切实培养学生珍视生命、热爱生活的心理品质，增强学生的责任感和使命感。”要求中小学要将心理健康教育课纳入校本课程，同时注重安排形式多样的生命教育、挫折教育等。学校要有效开展中小学生生命教育，要以了解学生的生命观整体情况作为前提，以实践生命教育的内涵与外延作为抓手。

人的生命分为自然生命 、社会生命和精神生命。台湾学者谢曼盈[1]在对生命态度进行定义时，明确：“生命态度是描述人对和生命有关的人、事、物或观念，倾向如何感觉、如何行动，包含人对生命的认知与情意。”本研究旨在对初中生的生命态度进行调查，了解其现状及影响因素，探讨提升生命态度的有效策略，从而增强初中生的生命意识，提高青少年的生命质量。

一、研究的对象与方法

（一）研究对象

本研究采取随机抽样的方法，以天津市北辰区八所初中校学生作为研究对象，随机抽取初中生发放问卷1100份，回收有效问卷1071份，回收率为97.4%。其中男生554人，占51.73%;女生517人，占48.27%。七年级403人，占37.63%;八年级383人，占35.76%;九年级285人，占26.61%。

（二）研究工具

本研究问卷分三个部分：第一部分为指导语;第二部分为个人基本信息，包括性别、年级、是否独生子女、成绩排名等级、是否担任过班级或校级干部、父母每日陪伴自己的时间、父母与自己交流时谈论的内容等信息;第三部分为由台湾学者谢曼盈编制的“简短生命态度量表（LAS）”，该量表包括三个维度：自我生命信念、人我关系、生命情境。三个维度又分为六个层面：生命理想、生命自主、生命存在感、爱与关怀、死亡态度和生命经验[1]。每个层面4题，共24道题。本量表采用李克特式5点计分，1 代表非常不赞同，2 代表比较不赞同，3 代表一般，4代表比较赞同，5 代表非常赞同。该量表的整体内部一致性信度系数为0.93，分测验的内部一致性信度系数介于0.65至0.78之间，本研究量表的Cronbach α系数为0.89，表明该量表有良好的稳定性和一致性。

（三）分析方法

利用Excel对数据进行初步整理后，导入SPSS18.0进行统计分析。本研究主要是用描述性统计和差异性分析。

二、结果分析

（一）调查结果的人口学统计特征

调查的样本中，男生554人，占51.73%;女生517人，占48.27%，男女生比例均衡。七年级403人，占37.63%;八年级383人，占35.76%;九年级285人，占26.61%。独生子女389人，占36.32%;非独生子女682人，占63.68%。成绩在班级中排名偏优等（前20%）者297人，占27.73%;偏中等（中间60%）者608人，占56.77%;偏低等（后20%）者166人，占15.5%。担任过班级或校级职务者575人，占53.69%;未担任过班级或校级职务者496人，占46.31%。在父母每天陪伴（交流）的时间项目中，97人表示在15分钟以内，占9.06%;162人表示在15分钟至半小时，占15.13%;205人表示父母陪伴时间在半小时至一小时，占19.14%;607人表示陪伴交流时间在一小时以上，占56.68%。在交流的内容（双选）上，选学习成绩一项占67.23%，选生活习惯一项占64.15%，选处事态度一项占44.82%，选新闻时事一项占8.78%。

（二）初中生生命态度的描述性统计结果

初中生生命态度水平在生命理想、生命自主、生命存在、爱与关怀、死亡态度、生命经验等层面的均分处于3.59至3.92之间。生命理想、生命自主项目分数相对较高，爱与关怀、生命经验项目分数相对较低。学生生命态度总均分3.76分，显示学生生命态度分数属中等偏上水平。

结合题目内容，“我相信拥有美好人生的关键，在于自己的努力”均分达到4.27分，“我虽然无法决定死亡，但我可以决定如何度过每一天”均分达到4.25分，“我总是得过且过，觉得过一天算一天”均分4.07分，以上三项分数相对较高。“我不太相信死亡会降临到我的身上”项目均分3.12分，“即使我相当努力，我知道我还是有可能会失败”均分3.33分，“我关心其他人的处境，即便我和他并不认识”均分3.34分，以上三项分数相对较低。

（三）初中生生命态度的差异性分析

1.男生女生生命态度不存在显著差异。本研究部分的独立样本t检验过程用于对初中生样本男、女两性在生命态度均值进行比较，结果显示，男女生在生命态度总体情况上不存在显著性差异，在“爱与关怀”层面存在极其显著差异，且男生高于女生。

2.初一、初二、初三年级学生生命态度存在显著差异，且随年级增高，生命态度分降低。从表1中可知，从生命态度的整体情况上，初一年级较初二年级更积极，初二年级较初三年级更积极。这可能与学生在青春期的心理发展特点及面临的学业压力、人际压力等因素有关。其中，生命理想、生命自主、死亡态度三个层面，初一、初二、初三年级均存在显著性差异，初一年级分数高于初二年级，初二年级分数高于初三年级。生命存在及生命经验层面初一年级分数明显高于初二年级。

3.独生子女与非独生子女在生命态度上不存在显著性差异。独生子女与非独生子女在生命态度总体情况及生命理想、生命自主、生命存在、爱与关怀、死亡态度、生命经验各层面均不存在显著差异。

4.学业成绩排名偏优等、中等、偏低等的学生生命态度存在显著性差异，偏优等学生分数高于偏中等学生，偏中等学生分数高于偏低等学生。如表2所示，初中生生命态度整体情况及各层面在成绩排名因素上均存在显著性差异，偏优等生分数显著高于偏中等生，偏中等生分数显著高于偏低等生。这可能是由于成绩排名等级靠前的学生自我效能感更强，更有自信心及价值感，因此，生命态度更为积极。

5.担任过班级/校级干部的学生生命态度显著高于未担任过班级/校级干部的学生。“是否担任学生干部”因子与生命态度整体水平及生命理想 、生命自主、生命存在、爱与关怀、死亡态度、生命经验六层面，均显示出极其显著的相关关系，即担任过班级/校级干部的学生分数显著高于未担任过干部的学生。这可能是由于承担干部职务的学生目标意识更强、自主性及存在感更强，更能够在助人中体验成就感、喜悦感，以及增强克服挫折的信心和勇气。

6.父母每天陪伴学生的时间从“少于十五分钟”等级到“半小时至一小时”等级随时长增加，生命态度分数增加，“半小时至一小时”者和“一小时以上”者不存在显著性差异（见表3）。这可能是由于父母陪伴较多的学生能更多感受到来自家庭的爱与温暖，存在感与归属感更强，也更有利于学生积极的人格品质塑造。同时对于提升生命态度水平来说，陪伴的时间也并非越长越好，特别是对于青春期的孩子而言，个人也需要一定的自由空间。

如表4至表7所示，在亲子沟通时，父母主要和孩子谈论“处事态度”“新闻时事”类问题的家庭与不谈论的家庭相比，孩子的生命态度更积极;谈论“学业成绩”“生活习惯”类问题的家庭与不谈论的家庭相比，孩子的生命态度不存在显著差异。这可能是因为家长在与孩子探讨处事态度、新闻事实等问题时，可以渗透积极的价值引领，增强学生对生命的领悟;并能够为学生的为人处世提供支持和建议，提升他们的处事能力，增强其自我效能感;除此之外，交流时主要讨论处事态度和新闻时事类问题的家庭可能家庭氛围较主要讨论学习成绩及生活习惯的家庭更轻松开放，这可能使学生更能感受到归属、存在和自由。

三、提升学生生命态度的对策建议

研究结果显示，初中生生命态度处于中等偏上水平，有待进一步提升。初中生的生命态度水平与年级、成绩排名、是否担任过班级/校级职务、父母陪伴时间、家庭日常沟通话题都密切相关。因此，想要提升初中生的生命态度水平，可以从以下方面入手。

（一）依托常态课程积极开展生命教育

初中生正处在青春期初期，身体和心理都发生着巨大的变化，认知功能、情绪管理等方面的发展尚不完全，看待问题容易极端，也容易受到外界压力的影响产生情绪波动及心理与行为问题，这可能正是初中生生命态度随年级升高分数降低的原因。因此，结合初中生的心理特点，需要在校内积极、常态化地开展生命教育，其中最好的方式就是依托课程建设[2-3]。一方面，学校可以依靠心理健康教育课、班会课等课程，提升学生认识自我、人际交往、应对挫折、学会学习、树立目标、情绪管理等方面的意识和能力;另一方面则可以依托学科课程进行生命教育渗透，例如在语文课上带领学生感悟自然生命、社会生命、精神生命之美;在思政课上引领学生树立崇高的理想信念、形成积极正向的人生观、价值观;在音美艺术课上让学生发现美、感受美、创造美，体验生命的多姿多彩。

（二）努力创设平台使学生体验责任担当

研究结果显示，承担班级/校级职务的学生生命态度要比没有承担职务的学生更为积极。这说明在学生的发展中，承担责任可以锻炼学生应对问题的能力，同时也可以让学生体验更多的价值感和意义感[4]。因此，建议在学校教育、家庭教育中创设更多的平台和情景，例如校内设置轮值班委、学生自主管理、校园文明服务岗，积极开展社团活动、校内外志愿者实践活动等;家庭教育中让孩子承担力所能及的家庭责任，参与家庭问题的讨论等，这些都可以让学生体验到自己的存在感、价值感，提升学生能力的同时，也在实践中引领学生进行生涯探索，找到适合他自己的目标与方向。

（三）多元评价学生让其感受自尊自信

成绩好、能力强的学生常常在学校和家庭中都能獲得更多的积极评价，自我效能感更强，也更容易建立自尊自信。因此，学校教育要摒弃“唯分数论”，要多元评价每一名学生，发现他们的闪光点和个人资源，发现每个人的优势与长处，并给予其可发展发挥的机会和平台。同时，要指导学生对成绩合理归因，提升学习的能力和改善学习的策略与方法，给予学生更多的鼓励与引导，提升学生对于学习的胜任力，不断增强学生的自尊自信。

（四）提升父母陪伴质量做好家校配合

从研究结果可知，父母的陪伴及时长以及与孩子的日常沟通话题都对学生的生命态度有显著影响。因此，依靠家庭教育是做好学生生命教育必不可少的一环，家校配合才能真正产生实效。学校要积极开展面向家长的培训及宣传、家长间的经验分享、亲子互动活动等，提升家长注重家庭教育的意识，增强其亲子沟通、教养子女的能力，从而营造积极良好的家庭氛围，在给予孩子更多心理、情感上支持的同时，也注重对学生人生观、价值观的引领以及对心态和处事能力的训练。

参考文献

[1]谢曼盈.生命态度量表之发展[J].慈济大学教育研究学刊，2010（6）：185-229.

[2]李春慧.初中生生命态度现状的调查研究[J].教育导刊，2020（11）：40-47.

[3]卫欣，蒋屹林.农村初中生校园欺凌与生命态度的关系研究[J].江苏第二师范学院学报，2018（34）：93-98.

[4]景云.加强初中生生命教育的有效途径[J].教学与管理，2016（3）：76-79.

编辑/卫 虹 终校/石 雪