雷宏友

（咸阳师范学院 外国语学院，陕西 咸阳 712000）

乡村教师是乡村学校的宝贵财富，是乡村义务教育的基石。提高乡村教师专业发展水平是提振乡村学校发展的核心，是稳定乡村义务教育的压仓石。改善乡村教师生存状态、提高乡村教师专业发展水平、稳定乡村教师队伍有利于乡村教育的可持续发展，也有利于推动城乡义务教育的一体化发展。

当前，我国有290多万乡村教师长期坚守在乡村教育一线，为乡村教育发展作出了重大贡献。近几年，我国在加强乡村师资力量、提高乡村教师收入水平、增强乡村教师专业能力方面相继颁布出台了一系列政策文件，乡村教育质量也得到了较大提升。同时，也必须看到，受多种因素的影响，乡村教育仍面临师资力量不足、教师工作负担过重、整体素质不高等问题，严重制约着乡村教育的健康发展。

本文中的城市近郊乡村中学是指地理上位于城市边缘或城乡结合部，在行政区划和管理上属于城市的学校。由于地理位置特殊，这类学校在发展中面临的问题与城市中学、农村中学以及民办中学差异较大，教师的生存状态也与上述学校教师的生存状态存在差异。

另外，受篇幅限制，本文对城市近郊乡村学校教师生存状态的研究主要聚焦工资、住房、健康保障、自我认同、社会认同、职后培训、工作负荷等问题。这与其他学者的教师生存状态是指教师的生存环境及自身素质、工作负荷、工作回报、社会地位、生活水平、健康保障等全部的情形与状况[1]有所不同。

一 研究设计

本研究以M 中学和N 中学为调查对象。M 中学地处咸阳市秦都区马庄镇，毗邻福银高速、银白高速、106 县道、220 村道，交通发达。学校距离市中心14 km，是典型的城市近郊乡村学校。该校是一所公办初级中学，学生以寄宿为。主校园总面积大约19 250 m2，2020 年在校生585 人，专任教师46人。N 中学地处咸阳市渭城区底张镇，毗邻福银高速、机场专用高速，距离市中心18 km。该校也是一所公办农村初级中学，校园建筑面积10 036 m2，在校学生240余名，专任教师40人。

研究采用问卷、访谈等方法对学校教师生存状态进行调查。问卷分教师问卷和学校管理者问卷两类。教师问卷涉及教师物质需求、精神状态、专业发展三个层面。根据马斯洛的需求层次理论，进一步将三个层面细化为工资待遇、住房保障、福利待遇、自我认同、社会认同、交流学习、工作负荷等25 个题目。管理者问卷同样涉及教师物质需求、精神状态、专业发展三个层面，具体包括工资待遇、住房保障、福利待遇、自我认同、社会认同、交流学习、工作负荷、教学管理等27 个题目。研究采用随机抽样方式，随机发放问卷。研究者向管理者发放调查问卷2 份，共回收2 份，有效问卷2 份，问卷有效率100；向教师发放问卷43 份，回收42 份，有效问卷41 份，问卷有效率95.3%。同时，运用访谈法对研究对象进行深度访谈。研究者共对12 名教师及3名校长进行了访谈，访谈时长205 分钟。通过访谈，比较全面地了解教师及管理者的物质需求、精神状态、专业发展及相关情况。

二 研究结果分析

（一）物质需求

物质需求是人赖以生存、发展的基础。本研究中的物质需求包括教师工资水平、住房保障、福利待遇等。

1 工资水平

调查发现，2022年，学校在编教师工资为3 300～6 500 元，代理教师工资为2 500～3 500 元，均低于当地公务员的工资水平。一些教师表示：“我们是农村收入，城市消费。每天往返于城乡之间，车贷、房贷还完就没几个了，紧张时还要向父母伸手。”A 校长坦言，“教师工资低，留不住人”。

2 住房保障

在住房方面，学校给教师提供的是周转宿舍。但囿于条件，教师的单间宿舍面积小，水电暖等配套设施也不齐全，大部分教师中午在宿舍休息，下午下班后返回城区家中。访谈中有教师表示，“学校为教师提供的宿舍条件较差，基本生活设施设备有待完善”。

3 福利待遇

良好的福利待遇对于促进教师人际关系、激发教师工作热情、增强教师向心力和凝聚力有积极作用。研究发现，M 和N 学校的福利主要包括米、面、油等节日慰问品和一年一次的体检。访谈中，有教师表示，“城区中学教师的福利比我们好很多”。另外，访谈中，部分教师反映学校为教师安排的健康体检“检查粗糙，部分常见职业病，例如失眠、心理疾病没有纳入筛查范围”。

（二）精神状态

教师精神状态是教师个体或群体表现出的社会对其价值评价的心理反应。本研究中的教师精神状态包括教师的自我认同以及社会认同。研究表明，受多种因素的影响，教师自我认同整体一般，社会认同较低。

1 自我认同

自我认同是指体根据个人经历反思性地理解到的自我。教师自我认同是教师认同的核心部分[2]。本文仅从工作满意度和职业愿景对教师自我认同进行研究。

研究表明，M 和N 学校教师的自我认同感整体一般。数据显示，对当前工作“基本满意”与“满意”占受试者的53.7%，60.9%的受试者选择“愿意继续留在目前的中学工作”。数据反映出部分教师有职业挫败感，也折射出学校生态建设的短板。75.6%的受试者“对未来持乐观态度”，这表明大部分教师是乐观向上的。如果对这些教师采取适当的激励措施，可能会继续提升他们的自我认同感。

值得注意的是，选择“愿意继续留在目前的中学工作”和“对未来持乐观态度”的受试者多为年龄在40～55岁的当地人，这可能与这些教师安土重迁的传统思想有关。

2 社会认同

教师的社会认同是教师个体以教师身份在与他人的社会交往过程中确定自己的社会位置，并在这个位置上获得的由教师身份带来的地位、尊严和声誉的过程及结果。本文仅涉及社会认同中的学校管理者及学生家长两个因素。

研究表明，学校管理者对教师的认同程度较高。访谈中，B 校长表示，M 中学的大多数教师“很敬业，能吃苦，一些老教师在工作中任劳任怨”。数据也表明，受试者中“学校对个人工作很认可”和“学校对个人工作认可”的占85.4%。

另外，受试者最希望得到的认可是“学生家长认可”，其次是“父母认可”和“亲戚朋友认可”。这表明教师很在意学生家长的认可。同时也表明，在面临巨大社会认同危机的当下，教师获得学生家长认可的难度较大。访谈中，部分班主任表示，“个别家长常年在外打工，等学生出了问题，到了学校就说你们是咋管娃的”。有受试者表示，在亲戚朋友中，他很少提及乡村学校的事情；回到城区的家中，与家人也很少谈论学校的事情。也有受试者表示，家人不愿她待在农村学校，一直托关系要把她调回城里。

（三）专业发展

专业发展是教师在专业思想、专业知识、教学能力等方面不断发展和完善的过程。教师职后发展主要通过职后培训和教学实践的途径来实现。

研究表明，疫情前中学教师职后培训的主要途径有两种：一种是线下培训，即通过专家指导来提升教师专业水平；另一种是外出交流，即通过实地学习来拓展教师视野，丰富教学经验。受疫情影响，现在大多数培训和交流多通过线上形式进行。

调查发现，线下培训在培训内容、培训频率、培训时长、培训地点、培训方式等方面存在问题。数据表明，61%的教师要进行“每年3～6 次”的“政治理论学习”，58.5%的教师要进行“每年1～2次”的“专业理论学习”。专业培训常以“教育教学能力”“信息技术应用能力”为主。一些年纪大的教师不愿意学习信息技术类的课程，对相关培训的参与积极性较低。培训时长上，61%的受试者的“培训持续时间”为7天，36.6%的受试者为15天。在培训地点上，受疫情影响，培训大多采取线上培训，其次是校内培训，最后是外出培训。培训方式上，以“线上研修”“校本研修”“省培、国培计划”为主，“送教下乡”居后。培训效果上，“线上研修”效果最差。访谈中有教师表示，“线上研修大多是利用假期完成”，“有时候网络质量不好，家务事、杂事干扰大”。

调查发现，外出交流的教师中，一专多能型教师占多数，体、音、美教师外出交流机会较少。数据表明，疫情前，学校每年参加外出交流的教师占总人数的1～3%。访谈中，C 校长表示，在外出交流人员的遴选上，学校首先考虑年龄、教龄因素，其次是职称，最后是荣誉、学科平衡等因素，“学校对外出参训人员的遴选要进行综合考量，尽量体现公平”。此外，受工作和家庭影响，有部分符合交流条件的女教师不愿或不能外出交流。

数据表明，受制于师资力量，有51.2%的教师周课时在12 节以上，教学任务较重。31.7%的教师为一专多能型教师，这些教师除了要承担与本专业相关的课程外，还要承担其他学科的教学任务，跨年级、跨学科教学的现象比较普遍。此外，受“双减”政策影响，学校给学生开设了兴趣班，提供了课后服务，也在一定程度上增加了教师的工作任务。

调查发现，教师工作中难度最大是“班主任工作”。乡村中学留守儿童较多，学习习惯和养成习惯较差，而且流动性大，因此班主任工作难度大、强度高，女教师更是很少担任班主任工作。此外，班级管理中的极端事件也常常会对教师的工作热情造成较大打击。

在谈到教师专业发展标志之一的职称问题时，一位受访者表示，现行的职称评审程序繁琐，条件苛刻，而且政策缺乏连续性。“前面要论文，后面要项目，等你都有了，它要赛教。等你去赛教，发现你老了。”因此，许多从教二十多年的教师依然是中级职称。加之职称指标少，竞争激烈，许多教师无奈地选择了放弃。

频繁的培训、繁重的教学任务和长期饱受诟病的职称问题，在一定程度上挤压了教师专业发展的时间和空间。

三 存在问题

关于乡村教师生存状态存在的问题，国内学者已进行了不少有益的探索。但由于研究视角的不同，对城市近郊乡村学校教师的研究依然存在空白。以下从国家、社会、学校和教师个人几个方面对存在的问题进行分析。

（一）政策落实不到位

多年来，国家多次强调义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，但实际上，教师与公务员的收入仍存在较大差距。《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》提出要提高乡村教师生活待遇，并做好乡村教师重大疾病救助工作，以稳定乡村教师队伍。但调查数据表明，68.3%的受试者认为，规定的教师相关补贴未到位，教师的相关福利得不到保障。

多年前，为实现义务教育资源的根本性均衡，国家提出了义务教育教师队伍“县管校聘”管理体制改革，建立城乡一体化的教师流动机制。数据表明，五年间，M 中学先后有23 名优秀教师流向城市学校，城乡间教师流动机制形同虚设。

（二）社会支持度低

作为知识的传播者、乡村文化的传承者、学生的管理者，乡村教师曾被社会各界，特别是学生家长寄予过高的期望。城镇化的快速发展褪去了乡村教师乡村教化承担者、乡村文化守护者和乡村教育传承者的光环，使得他们仅作为专业人员在乡村存在。这种变化不仅给教师带来心理上的失落感，也降低了乡村社会对他们的支持度。访谈中，一位语文教师说，曾有一个村民托人找他帮忙写篇墓志铭，由于自己文字功底有限，他没敢答应，事后那个村民看他的眼神都变了。

城市近郊乡村学校留守儿童多，隔代教育现象普遍。这些留守儿童家庭教育不完整，养成习惯和学习习惯较差，学习成绩不理想。加之家庭经济影响，学生的流动性大。不少受访者表示，农村家长对他们的教育行为指责多、理解少，反对多、配合少，这给他们开展教师工作带来很大的阻力。

地方教育主管部门对城市近郊乡村学校的支持力度也较小。N学校的一位受访者透露，前些年，师范专业的大学毕业生进不来，却进来一批职业高中的毕业生。这些毕业生整体素质较差，在城市近郊乡村学校待了几年后就纷纷调进城里学校。另外，受撤点并校政策影响，近几年一些小学及幼儿园教师分流后进入城市近郊乡村学校。这些分流进来的教师专业不对口，就通过函授学习提高学历，取得相应的文凭。此外，作为一种处罚手段，地方教育局将城区的违纪教师“流放”到近郊乡村学校。最后，城市近郊乡村学校的“过客”还包括毕业的免费师范生和部分新入职的教师。带编制的免费师范生在学校见习结束后往往会在城市学校就业，新入职的教师待几年后也会找机会流向城市学校。因此，城市近郊乡村学校常常成为周边城市学校的教师“培养基地”，乡村中学课堂始终是新入职教师的“试验田”。

优秀教师流失、新生力量补充不足，使得这些拥有悠久办学历史的老牌城市近郊乡村学校很难形成稳定的师资队伍，办学规模不断萎缩，办学质量持续下滑，从而陷入优秀教师、学生不断流失的恶性循环中。

较低的社会支持度也对那些常年扎根乡村教育的教师造成很大伤害。一方面，他们为昔日的老牌学校荣光不再而痛心；另一方面，他们故土难离，艰难地坚守着自己的职责。访谈中，数位老教师在提及学校的衰落时扼腕叹息，不能自已。

（三）经费增长难以惠及普通教师

随着近年来地方财政的持续向好，中学财政状况得到较大改观。虽然校园建设和办学硬件设施改善较快，但优质教育资源依然无法惠及乡村学校，乡村教师群体的生存质量和专业发展还是难以得到较大幅度的提高。教师较低的生存状态和福利待遇，难以吸引优秀教师扎根乡村教育。

（四）教师思想观念亟待改进

教师的个人素质对自身的生存状态起着重要作用。受诸多外界环境和个人因素影响，不同教师会在群体面临的相同环境中表现出不同的个体反应。因此，管理好个人情绪、提高教师个人修养成为教师改变自身生存状态的重要一环。

数据显示，年龄在“46～55岁”的教师有29人，占比70.7%，学校教师老龄化程度严重。访谈中，部分40～45 岁的教师认为自己已经是“老教师”了。少数“老教师”工作积极性不高，不愿意接触新事物，对培训、交流较为排斥，也缺乏改革创新激情。在这种教育生态中，被同化的部分年轻教师缺乏明确的职业规划，自主发展意识淡薄。

四 结论与对策

处于城市与乡村之间的城市近郊乡村教师工资及福利待遇较低，教师的自我认同感一般，社会认同偏低。乡村学校师资的短缺及教师流失使得教师个人专业发展时间和空间受到挤压。同时，由于城市近郊乡村学校地理位置及历史原因等影响，学校在城镇化进程中陷入发展的恶性循环，从而成为周边城市学校教师的“培养基地”和新入职教师的“试验田”。

此外，访谈中还发现，由于城市近郊乡村学校与城市学校之间交通便利，教师间信息共享成为常态，所以多数教师一直在和城区学校的教师作比较，并表现出一定程度的心理失衡倾向。因此，如何帮助教师调整心态、树立自信心应该成为学校管理者的新课题。

对于城市近郊乡村学校教师生存状态存在的问题，可从国家宏观政策、社会舆论环境治理、学校管理、教师思想观念等方面进行改进。

（一）加大教育投入，确保政策落实，焕发乡村活力

近年来，国家相继颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》等有关乡村教育及教师发展的政策、文件，提出大力发展乡村教育，并把乡村教师队伍建设放在优先发展的战略位置。

乡村教师是新农村建设的重要力量，乡村教师的素质决定了未来农村的人口素质。地方政府应充分相信和依靠广大乡村教师，充分发挥乡村教师的先进作用，加强与学校的协作，形成合力，切实提高乡村教师的生存质量，保护乡村教师的合法权益，将城市近郊乡村建设成新农村建设的桥头堡，使之成为联系中心城市与广阔农村的重要纽带。

中华传统农耕文明和优秀传统文化是推进传统文明和现代文明互补乃至改良的“解药”[3]。教育行政部门要发挥统筹管理、总体规划和监督监察作用，从传承和弘扬中华农耕文明、优秀传统文化的角度出发，明确乡村教师作为乡村教化承担者、乡村文化守护者和乡村教育传承者的角色定位，加大对乡村教师的支持和保护力度，切实维护乡村教师的合法权益，使教师自觉担负起乡村文化传承的历史重任，将城市近郊乡村学校建成传统文明与现代文明交融的特色学校，最终把乡村学校建设建成面向未来的教育生态工程。

为此，国家与地方的教育经费分担比例，加大省市财政投入力度。积极引导、鼓励企业及社会力量支持乡村教育，并对支持乡村教育发展的企业给予税收减免优惠。设立教师发展专项基金，为改善乡村教师生存质量提供经济支持。充分运用税收杠杆作用，加大对城乡教师收入差异的调节力度，并逐年提高乡村教师任教津贴、补贴标准。将提高教师生存质量作为乡村教育重点优先予以保障，从而吸引更多优秀人才投入新农村建设。

（二）加强社会舆论引导，营造尊师重教社会氛围

新闻媒体应坚持正确的舆论导向，加大宣传乡村教师先进典型的力度，提高社会对乡村教师的认可程度，积极营造尊师重教的社会氛围。

政府部门要发挥主导作用，加大对不良媒体的惩治力度。同时，加大对先进乡村教师的奖励力度，增加乡村教师从教的底气和骨气，从而吸引更多优秀人才投身乡村教育。

学校要通过设立家长学校、开设家长课堂等途径拓宽家校沟通渠道，开展家长教育工作，逐步改变农村家长观念，让他们认识到乡村教师工作的辛苦与不易。同时，教育家长承担起相应的家庭教育责任，积极配合、支持教师的教育工作。

（三）完善教师进修制度，促进教师专业发展

教师的职业特点决定了教师需要终身学习，完善的职后培训机制对教师专业发展尤为重要。因此，教育部门、学校应共同努力，多措并举，为教师专业发展创造良好的发展环境和坚实的技术支持，积极促进教师专业发展。

培训地点的选择上，教育部门及学校要多为教师着想。大规模线下培训应优先考虑交通便利、生活设施完备的培训基地。同时，创设平台，增加教师外出学习、交流的机会。在参训人员的遴选上，注意学科差异和参训人员的普遍性，多给普通教师提供培训机会和名额。培训时间上，首选寒暑假，其次选周末，尽可能少占用教师的教学时间，这样既有利于教师投入学习，又不影响学生学习。培训方式上，坚持专家指导与国培、省培计划相结合，线上与线下相结合的原则，实现培训效果最大化。此外，城市近郊乡村学校应加强与地方高校的深度融合，定期邀请专家进行培训；同时，地方高校应聘请优秀中学教师担任高校实习指导教师，从而全面提高乡村教师本土化培养的效果。培训内容上，培训单位和机构要提高培训的针对性、实用性。合理分配专业理论、政治理论、师德教育学习比例，不断提升教师教学创新能力。加强乡村教师中华农耕文明和优秀传统文化的培训，使之担负起延续传统文明、守护文明之根的历史重任，让城市近郊乡村教师在传承乡村文化的教学实践中引领学生释放情感、传承文化、寻找归属，接受农耕文化的精神濡染。

（四）更新观念，增强服务意识与发展意识

学校管理者应更新观念，自觉增强服务意识。首先，管理者要积极解决教师生活、工作中遇到的实际问题，为促进学校的健康、稳定发展做好后勤保障，努力营造风清气正的校园生态，提高乡村教师的归属感和认同感。其次，学校要努力为教师培训、专业提升搭建学习、交流平台，为教师提高生存质量修桥铺路，为教师专业发展创造时间和空间。最后，管理者要积极探索面向未来的教育生态工程，充分利用城市资源，发挥近郊特点，精准构建城市近郊乡村学校治理体系，在深度变革中努力探索未来教育改革高地。

教师要积极改变心态，摒弃等、靠、要、比等思想，化危为机，主动寻求专业发展。教师要制定个人中长期职业发展规划，自觉把个人发展与社会需要、学校发展结合起来。利用地理优势，挖掘城市近郊乡村资源，扎根于课堂实践，在教学实践中不断提升、凝练自己的教学风格，形成个性化的教学主张，为未来的突破做好准备。同时，教师要心怀远大理想，明确目标，矢志前行。在专业发展的同时，增强职业责任感，不断突破小我和自我，全面提升个人素质、专业能力和教学能力，实现自己的人生价值和社会价值。

总之，改善乡村教师的生存状态，提高他们的职业满意度和幸福感，稳定与发展乡村教师队伍，是事关农村教育改革，推动基础教育均衡发展，实现教育公平的战略性、全局性和基础性工程[4]。我们要齐心形成合力，以提高乡村教师生存质量为抓手，以提高教师专业发展为工作重心，不断改善和优化师资结构，打造一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍，积极破解城市近郊乡村学校发展过程的尴尬境遇，为乡村振兴战略的实施添智献力。