索 长 清 王 小 溪

(1.沈阳师范大学学前与初等教育学院， 辽宁沈阳 110034；2.沈阳师范大学研究生院， 辽宁沈阳 110034)

一、问题提出

0—3岁早期教育是教育体系与终身教育的重要组成部分，20世纪80年代以来，国际化的学前教育概念由原来的3—6岁延展至0—6岁婴幼儿的教保育(Educare)，并在普及学前教育的基础上寻求0—6岁学前教育质量的提高[1]。长期以来，我国学前教育的理论与实践更多集中于3—6岁幼儿园阶段，对0—3岁婴幼儿教育关注较少。随着城市现代化和人口生育政策影响下传统家庭结构的转变，尤其是“二孩政策”的全面放开，过去“家庭主义”的育儿模式难以为继，社会托育服务“数量缺乏，结构失衡”问题凸显。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在学前教育发展任务中明确要求“重视0—3岁婴幼儿教育”，0—3岁早期教育被列入国家教育改革与发展规划之中。

随着我国0—3岁早期教育日益受到重视，早期教育机构不断涌现，早期教育专业师资匮乏和质量不高对科学开展0—3岁婴幼儿教育形成掣肘，培养数量足够且素质有保障的专业师资成为当前早期教育中亟待解决的基础性和核心性问题。然而，种种原因使得早期教育专业师资培养并未对迅速发展的早期教育市场做出及时的应对。2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》尽管明确幼儿园教师要“了解0—3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”，但未做深入要求；我国部分高职院校十几年前才独立开设早期教育专业，数量较少，无法满足早教市场的专业人才需求。不可否认，0—3岁婴幼儿教育与3—6岁幼儿教育存在关联，但两者也存在发展的年龄阶段差异和科学保教的不同需求，需要针对不同年龄段幼儿的发展特点进行专业化的学习和实践，以保证师资的专业度。

通过文献梳理发现，我国0—3岁早期教育专业师资培养和建设相关研究主要集中于国外早期教育从业人员的资格标准与职前培养体系的比较研究、国内0—3岁早期教育师资职前培养的现状与问题以及职后专业发展困境等。欧美国家及相关组织在早期教育专业化人才的职业准入、专业标准、专业化能力建设上取得了一定的经验[2][3]，相比之下，我国0—3岁早期教育事业发展的基础薄弱，仍存在数量短缺、结构失衡、质量良莠不齐等问题[4]。早期教育专业师资在职前培养中存在目标定位不清、课程设置与教材建设缺少适宜性等问题[5]。职后阶段面临准入制度不健全、专业发展困难等问题[6]。总言之，国内相关研究受制于早期教育专业师资培养与建设的实践探索较晚，培养力度有限，对培养体系内存在的问题以及职后的专业发展状况缺乏系统分析。因此，有必要从国家政策及早期教育专业师资职前培养与职后发展等多个层面，系统探讨早期教育专业师资培养和建设中存在的困境，进而寻求破解之道。

其实，对早期教育概念的使用在不同的语境下并非完全统一，不同国家早期教育针对的儿童年龄阶段也各自有所区别。我国研究者在使用早期教育这个概念时，有时指从出生到小学以前阶段的教育，即等同于学前教育，有时特指0—3岁的婴幼儿教育，文中谈及的早期教育取其后者，指代的是0—3岁的婴幼儿教育。

二、我国早期教育专业师资培养与建设的多重困境

1.早期教育从业人员的称谓混杂

对早期教育从业人员的称谓体现了社会对早期教育价值的体认及其专业性的理解。梳理学前教育发展的历史可以发现，早期教育从业人员的称谓可谓繁杂多样，并无专业统一的规定。比如清末蒙养院中的“保姆”、新中国成立以后托儿所里的“阿姨”，再到如今的“育婴师”“早期教育指导师”“婴幼儿发展引导员”“保育师”等，这些称谓反映了不同历史时期社会对早期教育功能的不同认识，早期教育从单一性的照顾和看护服务向更高质量的保育教育服务迈进；也体现出早期教育从业人员“专业性”不断强化[7]36-40，从无专业资质要求、只具有“女性扮演的母亲功能的扩大”的乳媪向具备不同专业知识能力和品质的“专业人员”的转型。可喜的是，在2021年12月，人力资源和社会保障部办公厅颁布的《关于颁布网约配送员等18个国家职业技能标准的通知》中已经对早期教育从业人员的称谓及职业定义有了明确规定，其中，婴幼儿发展引导员是指从事0—3岁婴幼儿身心健康发展引导，并对婴幼儿看护人提供辅助咨询服务工作的人员。保育师是指在托育机构及其他保育场所中，从事婴幼儿生活照料、安全看护、营养喂养和早期发展工作的人员。尽管如此，婴幼儿发展引导员、0—3岁婴幼儿的保育师与面向3—6岁幼儿的保育师在服务对象、知识能力与素养要求上依旧存在“同质性”问题，其特殊性并未充分体现。

国际社会中对早期教育从业人员的称谓也不统一，瑞典等实施0—6岁“保教一体化”的部分OECD国家将整个早期保育与教育年龄阶段的幼儿教师和保育员进行统整，有着统一的资格和教育水平要求，并以一致的专业人才称谓——“早期教育与保育员工”(Early Childhood Education and Care staff，简称ECEC staff)，凸显兼顾保育与教育两种工作任务的核心素养[8]。也有一些国家对0—3岁早期教育人员和3—6岁幼儿教师有明确称谓区分，将其称作“教学者”(pedagogue)、“幼儿教保者”(Early Childhood Edu-carer)等，且有相应的0—3岁早期教育专业师资的从业资格、入职标准及培训要求[9]。为此，我国有必要根据国内外儿童早期发展专业化人才相关职业的能力标准或要求，构建相应的核心知识能力框架[10]。

2.早期教育专业师资准入标准较低

专业标准是早期教育专业师资培养的“逻辑起点”和“测量标尺”，然而，相对于我国学前教育中“保育”这一比较成熟的概念和实践，0—3岁婴幼儿阶段的“教育”及师资的专业化培养与培训机制发展迟缓，缺乏全国统一的职业/专业准入标准。尽管2013年教育部发布《关于开展0—3岁婴幼儿早期教育试点的通知》，但北京、上海等城市开展试点工作之后未出台相应的教育管理的各项制度，致使高等院校早期教育专业建设和早期教育专业人才培养模式的探究缺少方向性指导，早期教育机构在人员招聘和工作要求方面也缺乏相应的制度规范[5]。

2021年，婴幼儿发展引导员和保育师的国家职业技能标准出台，在很大程度上弥补了早期教育专业师资准入标准的缺失。但其准入资格与我国对3—6岁幼儿园教师具体规范的师资专业标准——《幼儿园教师专业标准(试行)》中 “履行幼儿园教育工作职责的专业人员”的角色定位，以及这当中提出的专业理念与师德、专业知识与专业能力的素质要求相比，婴幼儿发展引导员和保育师的标准专业化程度及层次低了许多。如婴幼儿发展引导员具备以下条件之一者，就可申报四级/中级工：(1)取得相关职业五级/初级工职业资格证书(技能等级证书)后，累计从事本职业或相关职业工作3年(含)以上；(2)累计从事本职业或相关职业工作4年(含)以上；(3)取得技工学校本专业或相关专业毕业证书(含尚未取得毕业证书的在校应届毕业生)；或取得经评估论证、以中级技能为培养目标的中等及以上职业学校本专业或相关专业毕业证书(含尚未取得毕业证书的在校应届毕业生)。保育师准入条件更为简单，具备以下条件之一者，即可申报五级/初级工：(1)累计从事本职业或相关职业工作1年(含)以上；(2)本职业或相关职业学徒期满。如此低的资格准入标准使得早期教育师资与幼儿园教师的要求之间产生差距，难以建立健全与0—3岁早期教育相配套的专业师资培养体系。

3.早期教育师资培养层次缺位

从人才培养体系来看，专科层次已有早期教育专业，本科院校只能在学前教育专业下设置早期教育方向，专业培养层次有很大的提升空间。长期以来，我国各级各类师范院校学前教育专业的人才培养目标定位于幼儿园教师的培养，主要面向3—6岁幼儿的幼儿园教育，相关的课程设置与教学实践也集中于狭义“学前教育”(即幼儿园教育)的相关理论与方法，较少涉及0—3岁婴幼儿的“学前保育教育”相关的身心发展特点、健康保健、生活习惯培养等内容的学习与实践，致使我国学前师资的职前培养偏重于面向3—6岁幼儿保育教育的幼儿园教师，忽视面向0—3岁婴幼儿早期教育的师资培养[11]。早期教育在高等院校的专业设置中并未独立设立，这与我国普通高等学校本科专业设置中除学前教育专业之外没有单列早期教育专业有关，而这也体现在我国现行学制之中。学制中明确规定“实施幼儿教育的机构为幼儿园，收3—7周岁幼儿”，相应的师资即幼儿园教师，0—3岁的早期教育师资并不在学制范围之内。

目前，我国早期教育师资的职前培养还属于起步的探索阶段，时间短、数量少、基础薄，缺乏成熟的经验和可借鉴模式。截至2019年已有100多所高职院校开设早期教育专业，然而，这些高职院校早期教育专业的师资培养在面对课程学习与幼儿园教师资格证的要求上也处于两难境地[6]。学前教育专业的毕业生必须取得幼儿园教师资格证，需要在职前阶段学习学前心理学、学前教育学，以及其他集中于3—6岁学前儿童的保育教育理论和实践相关的课程，与此同时，教育主管部门对高校课程学时有着上限规定，在不超过毕业总学时和每学年总学时限制的情况下，高职院校只能压缩0—3岁婴幼儿保育教育方面的专业课程及学时，结果致使学生虽然获得了幼儿园教师资格，但学生的0—3岁婴幼儿保教能力不理想；高职院校若着重培养学生的0—3岁婴幼儿保教能力，有可能导致学生幼儿园教师资格证获得率低，很难两者兼顾。

我国0—3岁婴幼儿心理与保教理论研究不足也制约了广义的“学前教育”实践与师资培养。尽管自20世纪80年代开始，“学前教育”的概念及年龄范畴扩大到从出生到上小学前的六七岁，但相对于国外已有系统的早期教育体系，我国学前教育相关理论研究与实践并未相应地延伸至0—3岁婴幼儿的发展与教育。国内相关研究涉及婴幼儿脑和心理研究的较多，生理发展和保育教育的研究较少，0—3岁婴幼儿的保育教育体系还未成熟，进而限制了0—6岁、7岁整个学龄前儿童发展与教育理论与实践的区隔或融通，也导致早期教育师资在整个师资培养体系中处于十分薄弱的地位。

4.早期教育师资实践能力养成不足

与幼儿园教师一样，早期教育师资也是以“能力为重”的职业，其培养培训除了学习0—3岁婴幼儿保育教育相关的专业知识之外，在如何教养婴幼儿、开展亲子活动、指导家长育儿等方面都需要有专业化的能力。为此，通过扎实严谨的能力训练促进其实践能力的养成是非常有必要的，师资培育课程也应是一种偏重实践的应用型课程。然而，我国早期教育师资培育课程设置上存在“重理论学习轻技能训练”“重文体艺术轻文化素质”的倾向，课程内容上注重0—3岁婴幼儿心理发展与教育知识、亲子课程设计与活动组织等理论知识，实践操作能力训练及相关经验积累则相对匮乏，进而导致早期教育理论与专业实践的脱节。

随着0—3岁早期教育市场的繁荣，针对准备进入和已进入早期教育机构的从业人员的培训也逐渐开展。然而，很多师资培训仅接受短时间、不够系统的理论培训和学习，辅以简单的实践操作，完成培训学时，通过相关考试即可凭证上岗，其专业实践能力无从考核。毋庸置疑，0—3岁早期教育是综合性很强的专业领域，涉及脑科学、发展心理学、营养学、医学保健等多学科的知识整合与应用。育婴员资格培训作为早教从业者的一项资质要求具有较高的参与率，但这一培训主要帮助从未接触过0—3岁早期教育的人员对婴幼儿的保育教育形成大致的认识，并在一定程度上辅助家长科学育儿，因此，其培训内容与早期教育工作应具备的专业知能并不完全匹配[12]，难以满足实践的需要。

此外，目前早期教育机构的师资主要来源于学前教育专业毕业生，他们主要凭借幼儿园教师资格证获得从教资质，但从培训认证及内容看，幼儿园教师资格证基本不涉及0—3岁婴幼儿的早期教养。同时，他们所学的针对3—6岁幼儿的专业知识和幼儿园保教实践的经验虽然可以部分迁移到早期教育实践中，但0—3岁婴幼儿的早期教育活动的组织开展与幼儿园教育教学活动也存在一定的差别，幼儿园教师缺乏对0—3岁婴幼儿现场观察指导的方法和经验，在面对家长与婴幼儿的个别化指导方面并没有优势。因此，早期教育实践能力的养成与提升是早期教育师资专业化的重要方面，仅仅通过理论知识的学习和资格考试是不够的。

5.早期教育专业师资供需失衡

近年来，社会大众对0—3岁婴幼儿教育的需求不断增长，凸显出我国婴幼儿早期教育服务供给的总体不足。随着“全面二孩”政策的实施，人口政策调整带来的新增教育需求和现存资源不足之间的供需矛盾将给早期教育资源配置带来新的挑战[13]。早期教育需求的逐渐增大不仅对早期教育机构的数量和质量提出更高的要求，也对早教师资专业性的质与量的需求增大。然而，早期教育市场规模与质量需求的急速扩大因早期教育师资供给的不足与滞后导致专业师资供需失衡，这种失衡一方面是对早期教育师资专业性的需求愈来愈高，另一方面是对早期教育师资数量的需求愈来愈大，但早期教育师资无论在质还是量方面都有待提升和扩充。

早期教育师资供需中“质”的失衡主要是师资专业化需求与相关从业人员职业准入门槛低、专业化程度低之间的矛盾。如2021年修订的《国家职业技能标准》对婴幼儿发展引导员学历要求为初中毕业(或相当文化程度)，对“保育师”在学历方面的要求也仅仅是高中毕业(或同等学力)。两类人员在职业技能等级申报条件上对资格证书(技能等级证书)、专业方面的要求及门槛都不高，而之后的短时间、非系统的培训对提高早教师资的专业素养所起的作用不大[14]。

早期教育师资供需中“量”的失衡主要是专业师资大规模需求与相关从业人员数量少、早期教育或学前教育专业毕业的从教者少之间的矛盾。近年来，随着国家对学前教育的不断重视与支持，3—6岁儿童已经纳入相对完善的学前教育体系，2017年毛入园率约为77%，预计到2020年达到85%。与之相比，面向0—3岁婴幼儿的教育服务则严重滞后，是“幼有所育”的发展重点。根据国家卫计委2016年的调查，我国80%的0—3岁婴幼儿是由父母、祖父母等家庭成员照料，早期教育机构的入托率仅有4.1%[15]。随着早期教育机构的蓬勃发展，早期教育师资规模与数量的缺口将不断扩大，但0—3岁婴幼儿教师与幼儿园教师一样面临职业缺乏吸引力、工资待遇缺乏保障、专业发展困难、晋升通道不畅等择业和从教的现实状况与负面影响，导致他们投身早期教育事业的意愿不强，阻碍了这个行业的人才聚集和培养。而在早期教育主要从业者的学历及专业背景方面，基本以中专和大专学历为主，部分本科学历的从业者并非学前教育或早期教育专业出身，通过相关培训和考试获得幼儿园教师资格证、育婴师资格证等就进入早期教育行业，这些显然无法满足大规模师资面临的专业质与量的需求。

此外，近3年来，国家卫生健康委针对0—3岁婴幼儿的教育发布了一系列的政策文件。如2019年10月颁布了《托育机构设置标准(试行)》和《托育机构管理规范(试行)》，2021年1月颁布了《托育机构保育指导大纲(试行)》，2021年8月颁布了《托育机构负责人培训大纲(试行)》和《托育机构保育人员培训大纲(试行)》，2022年1月颁布了《托育机构婴幼儿喂养与营养指南(试行)》，这些文件对早期教育的专业师资培养与建设虽有很好的启鉴意义，但文件大多针对托育机构及其从业人员，并不能直接解决早期教育专业师资培养与建设的困境。

三、纾解早期教育专业师资培养与建设困境的策略

1.制订科学规范的早期教育师资标准

师资专业标准是国家对合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据[16]。制订科学规范的早期教育教师专业标准不仅有助于厘清0—3岁婴幼儿教育师资相区别于幼儿园教师的“专业性”这一问题，同时有助于规范早期教育师资职前培养和职后培训活动，保证早期教育师资的基本质量。目前我国《幼儿园教师专业标准(试行)》是对3—6岁幼儿实施教育教学的合格专业人员在专业素养方面的基本要求，但相较于教育对象为3—6岁的幼儿，0—3岁的婴幼儿在生理发育、认知发展及社会性发展上速度更快，阶段性更为具体明显，是情感、态度、行为、习惯和性格养成的奠基性时期。因此，需要根据0—3岁婴幼儿身心发展以及早期教育活动的规律与特点对早期教育教师的专业素质要求提出相应的专业标准与培养规范。

0—3岁婴幼儿的早期教育与3—6岁幼儿的幼儿园教育的区别与联系，使得早教教师专业标准的研制也要体现出与幼儿园教师专业标准的差异性与统整性。早期教育与幼儿园教育尽管都隶属学前教育，但保教实践中的差异性要求不同专业分支领域专业人员应具备不同的专业知识与能力，在两个专业标准中体现基本专业素养的差异性；同时，考虑到早期教育与幼儿园教育的衔接，早期教育教师与幼儿园教师在专业知能方面的延展，要求早期教育教师专业标准的制订也要考虑与幼儿园教师专业标准中专业知识与专业能力的有效统整，并在统一中保证连贯性，在分化中体现层次性和专业性。这两个专业标准的区分与统整有助于解决当前我国学前教育专业人才培养中目标定位的层次性与科学性之惑，即早期教育独立于目前的学前教育之后，如何在保证专业性的前提下体现早期教育教师知能方面的差异性、专业课程设置中理论课程与专业实践的比重等[17]。

2.完善早期教育师资培养与培训体系

目前我国早期教育师资的培育制度与体系尚未形成成熟可推广的模式与经验，有待进一步摸索和借鉴。如美国现行的早期教育师资培养主要有两种模式，一种是将0—3岁早期教育专业单列，另一种是在原有的3—6岁学前教育专业中增设早期教育专业，开展0—6岁一体化的学前师资培养。尤其是在世界多国认同和践行“保教一体化”理念的趋势下，逐渐在政策层面和教育改革实践中将面向3—6岁幼儿的学前教育延伸至0—6岁幼儿的保育教育，将其作为学前教育专业人才培养目标调整的方向，整合职前学前教育师资培养课程，加强对0—5岁、6岁儿童教保人员的统一资格认证与规范，并将其统称为“幼儿教师”或“早期教育与保育员工”，凸显保教一体的特征。

鉴于目前我国学前师资培养中对0—3岁早期教育内容的忽视，顺应国际“保教一体化”的理念与趋势，我国普通高等学校本科专业目录中应增设早期教育专业，培育面向0—3岁婴幼儿教育与保育的专业师资。也可以在现有学前教育专业基础上增加早期教育专业方向，通过增设0—3岁婴幼儿保育与教育类课程，培养兼备3—6岁幼儿教保的幼儿园教师与0—3岁婴幼儿保教的早教教师相结合的“双师型”人才，并建立0—6岁教保人员的师资分级制度，依照幼儿教保专业知识与能力的不同做师资结构的规划，而非简单地就培养方式和途径的不同做区分。学生在职前阶段同时获得幼儿园教师资格证与早期教育教师相关资格证，进入职场时可以到幼儿园担任教师，也可以到早期教育机构承担教保工作。

3.增强早期教育师资培养培训的实践性

早期教育教师与幼儿园教师一样都偏向实用型人才，要求既要有良好的理论素养，又要具备扎实的保教能力。因此，其培养和培训需要在坚持“素养与技能并重”的基础上，制订实践为导向的培养培训标准、课程标准与课程体系，对道德素养、专业知识与能力开展分层分类，有重点地培养培训。2011年，我国教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》中明确指出教师教育课程要“强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求”[18]，早期教育师资的职前培养也应依据0—3岁婴幼儿保教需求和早期教育发展变化，围绕早期教育的工作任务和培养目标构建实践性的早期教育课程体系，教育教学中也应注重早期教育理论与实践相结合，避免偏重理论讲授而缺少实训练习。

实践能力是0—3岁婴幼儿早期教育师资参与早期教育活动必须具备的核心素养，需要在职前与职后阶段的师资培养培训中加以重视。如早期教育活动同时面对婴幼儿和家长，应加强能够促进亲子互动与亲师互动的技能和技巧。这便需要通过实践性课程与平台强调在实践中学习、巩固和内化相关理论知识，并在实践中探究和解决问题，相应地要求培养和培训课程对早期教育实践所需与理论知识的学习加以统整，并通过与早期教育现场的互动，缩短理论与实践之间的差距。早期教育师资的培训课程也应在掌握基础知识之上注重实践能力的训练、知识的应用以及经验的积累，将早期教育相关理论通过实践训练与反思转化为个体内在的实践性知识，避免出现职后培训中只强调保教知识的学习而忽视实践技能的考核、通过形式化的资格考试便可获得从教资格等问题。

4.提高早期教育师资准入资格和要求

在相关专业标准、培育系统等不完善的情况下，专业化师资的缺乏恰恰是早期教育行业的“短板”。在早期教育师资在规模与质量上供不应求时，早期教育机构要么从幼儿园教育师资中争夺，要么降低准入标准吸纳非专业人员，致使早期教育师资队伍的稳定和发展缺乏必要的保障[19]。2017年，中央经济工作会议首次在国家层面上提出解决好婴幼儿照护和儿童早期教育服务问题，0—3岁婴幼儿早期教育作为一项重要的民生工程列入政府工作清单。但面对0—3岁早期教育与3—6岁幼儿教育分属不同行政管理职责体系这一现状，需要尽快确立一个职责明确、边界清晰的行政管理者和责任方，消除多头管理、交叉管理和重复管理的弊端，建构和完善我国0—3岁早期教育及师资的行政管理职责体系[20]。

早期教育师资资格准入和要求的提高不仅需要政策引导和早期教育机构发挥专业优势，更需要提高早期教育教师的专业度和职业吸引力。2018年，上海市政府率先发布《3岁以下幼儿托育机构从业人员与幼儿园师资队伍建设三年行动计划(2018—2020年)》，明确指出要鼓励学校、社会培训机构扩大托育行业从业人员培育体系，加强从业人员的职前职后培养培训，且提供经费支持，从而提升托育行业整体师资水平，为早期教育机构的发展和早期教育师资培育提供政策支持与保障[21]。除提升早期教育师资的专业度之外，改善其福利待遇才能吸引这个行业和职业的人才聚集和培养。当前早期教育机构没有编制和休假，同等工资待遇下，教师们更愿意选择去幼儿园从教，早期教育机构招不到好教师，会直接影响早期教育质量和早期教育机构的生存。为此，也需要通过提高早期教育师资的福利待遇，以吸纳更多优秀的人才投身于早期教育事业。