孙 宇

随着新课改的进一步推进,语文课堂教学模式越来越倾向于人性化和开放化,课堂中的教学艺术逐步渗入,形成新的引导方向,为学生带来更理想的拓展空间。阅读学习中的留白,往往包含着作者的创作深意,能够体现出更多细节,“在阅读中进行适当的‘补白’ 是把握文本信息,体悟思想内涵,实现情感共鸣的重要手段”。[2]但对学生来说却是一个从无到有的感知过程,留白内容本身的抽象性、隐藏性是教学的难点所在,而小学生较强的想象力、探究欲也是天然的优势,因此,教师要从感知、表达、创造等多个方面对学生进行有效激发。

一、人文线索补白,激活阅读兴趣

从兴趣出发,是现代教育的首要关注点,高效的阅读课堂要从源头切入,让学生感受到吸引力、驱动力,从而发自内心地投入后续学习。传统阅读教学往往通过有限的文本内容对学生进行引导,教师可以扩展范围,扩充资料,让阅读内容关联更多的人文信息,整理成人文线索,引导学生通过自主查阅、比较、探究进行补白,既能对阅读内容进行前期了解,更能从追寻、解析人文线索的过程中开启阅读兴趣,清晰阅读线路。

(一)导入背景,激活源头

每一篇文学作品的诞生都离不开创作背景,从作者身处的时代背景到文章关联的历史背景;从故事人物背景到反映现时的社会背景等,正因为这些内容并没有在作品中直接体现出来,却又和阅读内容紧密相关,因此成为补白的典型入口。通过对文章创作背景的了解,也能够让学生提取到丰富的人文线索,并为进一步深入阅读奠定基础。教师可以通过布置课前作业的形式让学生自主查阅,多媒体时代多渠道的资讯沟通方式也为学生打开了趣味之门。教师可以引导学生通过翻阅书籍、上网搜索、观看影视等多种方式发掘相关背景,并尝试自主整理,课堂上教师可以安排展示、交流环节,让学生讲解收集的成果,按照背景线索、人文拓展整理成具体的阅读先导模块,形成“未见其文,先入其境”的真实代入感。例如,人教版小学语文四年级的《为中华之崛起而读书》 是一个为中国人民所熟知的故事,然而,生长在新时代的小学生却存在多多少少的感知落差,教师安排了课前作业:同学们,你们了解我们敬爱的周总理吗? 知道他去世时十里长街送总理的盛况吗? 知道联合国为他降半旗志哀吗? 知道当时的中国为何必须崛起吗? 教师让学生带着问题去了解新中国艰难重生的历史背景和周总理生平事迹的人物背景。当回到课堂时,学生早已有了充分的认知,有人引用了《觉醒年代》 的台词,有人清楚地说出了清朝末期,帝国主义列强侵略中国的历史开端。背景的补白让学生的爱国激情汹涌而出,阅读教学取得了理想的效果。

(二)关注插图,激发感知

传统的阅读教学往往围绕文字与内容进行,即使关联其他元素也是一带而过,实际上,有效的阅读学习也可以从旁入手,从“小点”辐射“整面”。为此,教师可以引导学生跳出单一文本,发掘多种元素,从感官感知的角度出发,为深入阅读做好铺垫和导引。在小学课文中,插图是一项必备元素,甚至有些插图来自名家创作,或是书籍原版配编,插图对于文章来说一方面是开放的感官之窗,另一方面也是作品留白艺术体现之一,作者没描写的细节,或未竟的结局等,都可以通过插图来延伸。教师可以选取意义深远、画风特别的插图,引导学生有意识地深入赏析、理解。美感是相通的,文字与美术碰撞在一起必然产生耀眼的火花,教师作为阅读引导者,要敏锐地捕捉这些可能为学生点燃阅读激情的火花,为学生创造丰富的人文环境,深入作者的内心世界,激发感知,大胆发散。例如,在教学人教版小学语文五年级《威尼斯的小艇》 时,作者对威尼斯的小艇做了详尽的描写,学生都产生了浓厚的兴趣,但教师话锋一转,引导学生回到课文插图上:意大利水城威尼斯的街景,小艇作为主角在插图里却和城市融为一体,看上去并不突出,而城市古老的建筑、宽阔的水道、热闹的人群则凸显出来。课文里着墨不多的景象通过插图在学生脑海里有了清晰的印象,原来小艇和汽车一样多而灵活,原来欧洲的水乡和中国的苏州有这么大的不同,小艇真不愧为威尼斯独有的交通工具……课文以夜景结尾,而插图的日景也别有风格。感官带给学生更全面的对美的认知,也令学生身临其境,兴趣斐然。

二、创设情境补白,深化阅读体验

创设情境是当前课堂教学的主要手段之一,尤其在小学课堂教学中,合理搭建情境,能够让学生迅速进入学习状态,通过感官意识的深入来完成对学习内容的理解与吸收。在语文阅读教学中,创设情境同样是高效的补白形式。而创设情境的切入口也灵活、多样,正好符合小学生探知欲望强烈、渴望脱离刻板引导的需求。值得注意的是:情境在此并不只是常规的激发引导,它对应文章的留白,对应作者的创作思路,更对应学生的主观理解与客观分析,因此要明确创设目的,增强感染性。

(一)生活代入,沉浸是基础

在阅读教学中情境创设的目的是让学生获得更具象、更深入的阅读体验。好的文学作品可以将文字塑造成生动的画面,而情境正是文字画面的再现,能够带给学生直观的感知,牵引学生尽可能地与作者的思想相契合,迅速进入作者的第一视角。小学生由于年龄、认知层面等原因,要真正做到“我就是作者,沉浸是基础”的状态并不容易,代入生活情境相对来说最为简便可行。教师可以选取课文内容进行生活情境代入,可以是多媒体信息,也可以是情境联想等,总之,引导学生感受自己所熟知的生活,将主观感受与客观描述相结合,补白文中的简述内容、抽象词句等,抛开“为读而读”,尝试沉浸在作者的世界里,才是事半功倍的有效阅读。在实施过程中,教师要注意把准生活元素,切合学生需求,自然过渡,杜绝“硬代入”。例如,在教学人教版小学语文四年级《海上日出》 时,作者用浓重的笔墨对海上日出的壮丽景象进行了精彩的描写,结尾“这不是伟大的奇观么?”为读者留下了深深的韵味,教师引导学生穿透作者的文字,回忆生活中所见的壮丽美景。“你们见过日出吗? 是在海边还是山顶? 有注意过日出前后云霞的变化吗?除了日出,你觉得心中的自然奇观还有什么?”学生纷纷讲述自己的看法,有人赞叹在峨眉山金顶的云海中看日出仿佛仙境一样,有人讲述在美国地理节目中看到的科罗拉多大峡谷令人惊叹的美景。近在身边的经历或耳闻目睹的情境让学生对“伟大的奇观”有了更深刻的感想,对作者的礼赞情感也有了更贴近的融入。

(二)对话演绎,艺术存共鸣

课堂教学中创设情境的方式多种多样,对话是其中的一种,由教师安排或学生自发设计,针对课文内容进行对话交流,以达成特定的情境创造。这一过程能够提高学生课堂参与度,感受到与传统教学不同的阅读体验。一方面,对话内容直接面向补白,文中含蓄之处、作者刻意留下思索空间之处都可以随着对话的展开较好地实施填补,让学生对阅读的理解能够层层深入。另一方面,情境对话从艺术表现的角度出发是一种演绎形式,对话的语气、肢体语言、情节贯穿等都满含着丰富的艺术元素,以艺术碰撞艺术,以演绎加深文学,无论学生作为演绎者还是欣赏者,以及设计、参与者,都能够感受到艺术的共通性。教师要注意情境演绎的创设完整度,从形式到内涵都要顾及,要关注学生的情感体验过程,让学生因兴趣而参与,因共鸣而收获。例如,在人教版小学语文五年级《手指》 的教学中,这篇语言诙谐、观点独特的文章引起了学生的极大兴趣,作者以拟人的手法描述了人类五根手指的形貌特点和各自作用。而全文却没有对话,教师抓住这个补白点,引导学生进行了一次别样的演绎——“五指心声”,教师把学生分成五组,一组代表一根手指,合作讨论后,定下“台词”,由小组代表完成演绎。其貌不扬、憨直的大拇指没有怨言:“我确实不讨巧,别人都说我粗笨,不过我力量足,身板硬,我会继续当好这个大哥的。”无名指反倒闷闷不乐:“长得好看有什么用? 都说我是绣花枕头,比起来我还情愿像拇指大哥一样,好歹是凭本事吃饭的人。”学生有趣的对话内容,惟妙惟肖的表情让教师都忍俊不禁。艺术的碰撞已然开始发挥效用。

三、挖掘词句补白,感受阅读细节

词句是语文的基础,无论是创作还是阅读,都离不开对词句的推敲。小学语文阅读教学中,词句也可以说是最紧扣学科认知的一项补白手段。小学语文课本中的留白大多在于神态、动作描写,语言、心理描写,这些空白之处往往隐藏着作者更深的意图,似无实有,似浅实深,这样的表现手法对于情感思维尚不成熟的小学生来说有一定的理解难度,而透过补充、雕琢词句,则能够让学生感受到表面断开的画面自然地连接上了,人物形象有了更丰满的轮廓,事件发展有了更清晰的脉络,情感意图有了更爆发的张力。教师可以通过在原文中直接补充词句进行引导,也可以单独设置问题,留出补充词句的空间,对留白部分进行深入挖掘。需要注意的是:情节与细节的选取与考量,能否带给学生足够的吸引力? 能否引导学生进入深度感知空间,而不是停留在表面的“凑热闹”? 教师要贴近学生的感官世界,进入作者的心理世界。例如,在人教版小学语文六年级《桥》 的课堂教学中,教师先带领学生诵读课文,感受刻画入微的场景描写和人物形象。主人公老支书的神情变化正是教师引导学生挖掘的对象。“他不说话,盯着乱哄哄的人们,他像一座山。”“沙哑地喊话”“冷冷地说”“冲上前、揪出、吼道、凶得像只豹子”“短短几句形容却能感受到作者怎样的表达意图?”教师发问,学生答:“想要凸显老支书可贵的精神。”接着教师引导学生结合场景反复揣摩上述关键词句,一句一对应:人群的乱哄哄与老汉的“不说话”形成对比,像一座山的人会具有什么品质? 最终,几经推敲,学生总结出主人公临危不惧、忠于职守、无私无畏、勇于献身的感人精神,并回到主题“桥”,学生深刻感受到:这是一座血肉之躯筑成的人民之桥。

四、创编想象补白,拓展阅读思维

文学作品的留白艺术往往有几个特点:在结尾处留白,作者利用开放式的结局留给读者无数的想象空间;在转折处留白,往往没有交代过程就开启了新章,让读者无限遐想;在出其不意处留白,原本应该平顺发展的线索突然中断,场景画面陡然切换,让读者不禁陷入沉思。这些留白之处正是对应阅读课堂的补白之处,留白的细节告诉我们:凡事太满倒不如换个方向,多一些可能,多一些希望,甚至多一些反思。为此,创造,便是补白艺术中的重要线路。教师可以引导学生以原文为基础,进行创编想象,让学生发挥极具优势的想象力,进行文章续写、新编等练习,学生还可以在创编过程中进行合作、探讨,学会发散思维、交流思维,最终整合思维。在实施过程中,教师可以设置系列问题作为牵引,每个问题关联一个思维要点,由此对学生进行贯通式引导,令学生在保持连续性、一致性的基础上进行无障碍思维创新。例如,在教学人教版小学语文六年级《金色的鱼钩》 一课时,这篇饱含深情的文章让整个课堂充满了感动与哀婉,文章的结尾:“我们扑在老班长身上抽噎着,很久很久。”故事到这里实际上已经结束了,后续并没有交代作者和小战士如何走出草地,追上大部队,而最后一段却以作者的内心活动为线索,把时间引向了未来,“让我们子子孙孙都来瞻仰它。”教师抓住这个契机,引导学生展开了一次难忘的创编想象活动:续写《金色的鱼钩》,主题就是“一枚86 年前的鱼钩”,教师引导学生沿着作者的情感展开想象,“等革命胜利以后,一定要把它送到革命烈士纪念馆去。”“这枚生锈的鱼钩会在哪里与什么人见面?”,情感迸发,思维深拓,学生们交上的成果都很优秀,有的化身为100 岁的作者再度来到革命烈士纪念馆,隔空与老班长深情相对;有的以烈士孙子的视角讲述家族的精神传承。深度感知,大胆创编,补白艺术为学生延续了特别的一课。

“语文教学中对‘留白’ 的个性化‘补白’ 是一种教学艺术,是对课文的二次创作。”[3]在这一过程中,离不开文本基础,而又需要跳脱出有限的文本空间,美学艺术、情感艺术、创作艺术都与教学艺术息息相通,一方面,对教师解析文本的能力要求更高了;另一方面,教师在引导学生自主发散的过程中,对“空白”的敏锐捕捉力也是新的挑战。总之,教师要巧妙合宜、深度激发,整合多元素,发挥“补”的创新空间,引导学生从“读”转向“创造地读”,从被动理解到主动探究,通过全方位感知,建立共鸣来完善阅读体验,提升阅读质量。