刘颖异

在“立德树人”这一教育目标下,语文学科核心素养体现了语文课程所应发挥的功能、承担的义务。课程标准中,以语文学科核心素养为纲构建了课程目标体系,在这一体系下设置了若干学习任务群,学习任务群由目标、内容、情境、方法等组成,注重真实情境中的语文实践活动,强调学生的自主、合作、探究性学习,成为课程架构的核心元素。这一课程架构必将推动语文学习方式的根本变革,也将推动语文教学设计由课时走向单元,大单元教学设计将成为一种必然的选择。

一、何谓大单元教学

(一)教学中“单元”的内涵

大单元教学的核心概念是“单元”,那么应该如何理解语文教学中的“单元”呢?

班级集体授课制诞生后,教学法研究渐成显学。18 世纪,赫尔巴特学派将教学阶段划分出基本单位,开始出现教学“单元”的雏形;20 世纪初比利时教育家德可乐利将各种知识组合成教学内容,按照一定程序进行学习,形成最初的“单元教学”的概念;再到20 世纪30 年代至50 年代,国外对单元教学开始积极探索,从杜威的单元教学模式、克伯屈“设计教学法”到莫礼生“单元教学法”,单元教学法成为班级授课的主流教学法。

从语文教学发展角度看,我国传统语文教学以读经和作文为主,没有单元概念。始于19 世纪末期的现代语文课程以单篇教学为主,但至20 世纪40年代,“按单元编制语文教材渐成主流的编写方式”“按体裁、题材、主题等组织单元成为普遍的模式,而且产生了不少创新模式。”其中,夏丏尊、叶圣陶等编撰的《国文百八课》 是以语文知识点(“文话”)为线索来组织单元的,完全颠覆了传统语文教材的文选模式,对语文教育的影响深远,在某种意义上也开启了现代语文单元教学法的探索。20 世纪80 年代开始,教学改革热潮涌起,语文教材无不是按单元编写的,各地积极开展语文单元教学模式的实验研究,对单元教学的探索至今也没有停止。

从上述简单回顾可见,教学中的“单元”突出强调了其作为一个组织单位的整体性。具体而言,往往有两层含义:一是以教学内容或学生学习活动为主形成的基本单位,如作为学科课程编制与教材编撰组织方式的单元,也可以是教师自主开发、设计的已被结构化的一组学习内容或一系列学习活动等。二是以具体的教学方法或教学策略为主形成的教学过程的基本单位,如钱梦龙老师概括设计“三主四式”语文单元教学法等。

(二)大单元教学的特点

在核心素养的语境下,“大单元”是指向学科核心素养,围绕一个学习主题或核心任务,整合了学习内容、情境、资源、方法、活动、评价而形成的课程基本单位。据此展开的教学,我们称之为大单元教学。从这个角度看,大单元教学之“大”其实是一种整体性的思维方式,“强调教师要有高站位和大格局,对教学进行‘整体观照’,以促进学生‘完整发展’ 为目标”。

具体而言,大单元教学具有以下特点:

1.教学目标指向学科核心素养。“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”“核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性”,因此,指向核心素养的大单元教学不以掌握知识为终极目标,而是以育人为宗旨,培养学生做人的正确态度以及和他人合作解决真实问题的能力。

2.以主题或者任务统领、驱动学习活动。大单元教学以具有真实性、综合性、复杂性的主题或者任务来统领、驱动整个单元的学习活动,引导学生在完成任务的学习活动过程中掌握相关知识、方法、技能,形成相应的关键能力、必备品格与价值观念。

3.融合诸多学习要素。大单元教学以学习项目或学习情境来整合学习内容、学习资源、学习活动、学习评价等要素,使学习从单纯的、按部就班的知识掌握过程转变为综合的、由表及里的探究过程。

二、如何设计大单元教学

目前,统编教材以“人文主题”与“学习任务群”或“人文主题”与“语文要素”双线组织单元结构,但并不是依据这两条线索逐篇、多篇教学或者将单元内的活动聚合在一起教学就是大单元教学。大单元教学的单元不是教材的单元,甚至也不是教学内容的单元,教师需要结合课程标准、统编教材、具体学情来确立“单元”。但是,在教学实践中,教材的单元编排形式往往影响着教师对教学的设计与思考,能否正确理解教材的“单元”特点,在一定程度上制约着大单元教学的实现。

以初中统编教材为例,教材主要有两种类型的单元:“活动·探究”单元和以阅读和写作为核心的单元。“活动·探究”单元整合了“目标、情境、活动”,包含阅读、写作、综合性学习活动,在教材编写时就考虑到“以任务为驱动,以活动为载体”实践大单元教学,在学习任务、学习活动、学习情境等诸多方面给出建议,预设三个环环相扣的任务,形成了具有较强的整体性、综合性、活动性的单元形式。如八下第四单元,以演讲为主题贯穿整个单元的学习,设计了“学习演讲词”“撰写演讲稿”“举办演讲比赛”三个密切相关的学习任务。这样的“活动·探究”单元,教师在充分理解编者意图的基础上,把教材单元的相关设计结合学校学生实际和教学时机进行具体化的设计,即可以有效开展大单元教学。而以阅读和写作为核心的单元,兼顾人文主题和核心任务,聚合了各种类型的文本,同时也设计了一些学习活动。如“教读课文”+“自读课文”+“名著导读”/“课外古诗词诵读”的“三位一体”阅读体系,可以作为以阅读为核心的单元学习内容。但如果没有大任务作为统领,没有学习情境的设置,没有学习评价的介入等,那么,无论是采用单篇阅读还是采用多篇阅读、对比阅读、主题阅读的教学形式,都无法称之为大单元教学。

因此,依据统编教材来实施大单元教学,要在充分理解教材编排意图的基础上对教材进行二次开发,以核心素养为指向,将大单元教学理念有效转化为教学实践。

(一)以学习任务驱动大单元教学

以任务驱动来实现大单元教学,可以促使教学课堂转向言语实践,改变教师的单向知识传递。学习任务确立了学生的主体地位,让学生自主积累语文知识、探究语言文字的规律,在语言的实践活动中获得发现的乐趣。学生在完成任务的过程中,构建知识,与同伴交流分享,形成最终的学习成果。在大单元教学设计中,我们要注意学习任务的以下特点:

首先,单元学习任务要以单元主题统领。如,统编版教材在九年级教材中设置了“活动·探究”单元,给出了活动任务单,列举了“阅读与思考”“准备与排练”“演出与评议”三个任务,并给出了任务的详尽内容,这可以作为其他单元设置学习任务的参考。从“活动·探究”的单元任务中可以看出,首先要确定单元主题,单元任务指向单元主题,有利于将知识技能、过程方法、情感态度等整合在每一个学习任务中。

其次,单元学习任务要具有整合性。如果在教学中,仍然孤立地看待单元的各篇文章,或者偶尔机械地组合在一起进行比较阅读,这并没有形成真正的单元教学理念。设置单元学习任务,就是要把学习内容作为一个整体来设计,要对各种要素进行整合,包括学习内容、学习资源、学习情境、学习实践活动等,改变以往逐个知识点讲解、学习能力线性培养的教学方式,有利于实现学科核心素养目标。如七年级上册第一单元以“四季赞歌”为主题设置三个学习任务——诵读与感受、鉴赏与思考、抒写与交流。这些任务的设置以学生的学习为主线,整合单元的学习要素,有利于学生积极开展自主、合作、探究性学习。

此外,在教学设计时,将单元学习任务系统分解,细化为可完成的具体流程,要具有可操作性。大单元的学习任务如果流于空泛,或过于琐碎,演变为一个又一个的课堂提问,不利于培育学生的核心素养。

(二)以真实情境融入大单元教学

我们所说的“情境”,不是一般意义上的“创设情境、导入新课”的“情境”,而是指为完成具体的学习任务,教师提供的能够让学生进行语文实践活动的一组背景化的信息。教师创设真实的情境,让学生在真实的情境中解决问题,才有可能形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。

在大单元教学中,通过设置与教学内容相适应的真实而富有意义的具体场景来满足学生语文实践活动的需要,教师要思考“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”。需要注意的是教学中创设的情境要“真实”,不能过分虚拟,不能虚假。因为语言文字本来就是人类社会最重要的交际工具和信息载体,设置的情境与学生的生活实际密切相关,才能够引发学生真实的体验与感受,引导他们认识社会,具有社会责任感。如,统编教材九年级上册第四单元《故乡》 《我的叔叔于勒》 《孤独之旅》三篇小说,少年是主要人物,对于初中生来说具有很强的代入感。这些小说,虽然在一定程度上虚构了人物形象和故事情节,但学生结合自己的人生体验以及阅读经验,很容易产生共鸣。无论是故乡的物是人非,少年时亲密无间的玩伴变得隔膜疏远的可悲;还是以少年的眼光观察人情世态,表达对社会现实的思考与判断;还是少年自我觉醒的孤独之旅,展现了心灵成长所必需的某种精神品格……学生都可以在自身成长的感受中体会作品,丰富自身的人生体验,提升对社会现实观察与分析能力。教师在设置情境时,可以考虑采用学生阅读时结合自身感受做批注、运用想象为小说续写故事、转换视角复述故事等语文实践活动,这些活动涉及个人体验、社会生活及学科认知等各类真实情境,不仅给了学生在实践中应用知识的机会,还可以激发学生学习的兴趣和愿望,促进学生情感的发展。

当然,大单元教学中的情境设置,绝不是排斥积累知识、培养能力。初中阶段,引导学生自主建构知识体系尤为重要,要让学生在探究语文学科本体相关问题的过程中发展认识能力。

(三)以测量评价监测大单元教学

“单元”应该是一个教、学、评一体化的基本教学单位。教学目标是否有效落实,学生是否学会学习……都要求测量评价参与大单元教学的全过程,大单元教学要做到测量评价与教学目标相随、与教学过程相融、与教学结果相符。

以往的教学设计中,教学目标多是教师的一种预期,是否能够达到无法评估。大单元教学强调“逆向设计”,将测量评价前置以保障教学目标的有效性。要结合课程标准中关于学习水平、相关学习任务群的学习要求确定目标,同时思考采取哪些手段进行测量评价以保证教学目标的落实。

在大单元教学过程中,要开展持续性评价。对于教师来说,通过评价反馈可以思考如何调整教学;对于学生来说,通过测量评价可以确定自身学习情况,调整学习状态。例如,统编教材九年级上下册第一单元均为诗歌单元,可以设计朗读评价量表,供学生自我测评。根据“正确、流利、有感情地朗读课文”“能通过重音、停连,语气、节奏的变化,准确表达自己对文本的理解、体验和感受”等设计量表,对“正确”可以提出具体要求,如,读音准确,不增字、不减字、不错字等,并给予相应的赋分及权重。当然,除对学科基础知识、基本能力测量外,教师还可以设计诸如“小组合作能力评价量表”“学习活动评价量表”等工具,关注对学生的语言、行为或作品等各方面表现的评价。

以上仅结合语文统编教材内容指出大单元教学的一些特点,不够全面,也存在着很多不足。如大单元教学的相对独立性、连续性、系列性的特点,它与学习任务群的关系,与学习项目的差异以及跨学科实践大单元教学等内容都未能探讨。另外,就初中教学而言,大单元教学如何有效地开展,如何在大单元教学中让学生建立学科知识体系等,还有许多问题值得我们思索。