游志纯

(浙江大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310058)

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上着重指出：“思想政治工作从根本上说是做人的工作。”[1]那么，这其中的“人”具有怎样的属性特征，是我们构建思想政治教育理论、进行思想政治教育实践、做好思想政治教育工作必须回答的一个前置问题。我们只有作出正确适宜的思想政治教育人性假设，才能使建立于此基础上的思想政治教育理论能够有效成立，思想政治教育的实践活动也才能得到有效开展。

1 人性假设贯穿人文社会科学研究的始终

任何科学的重大发展都离不开伟大的假设。恩格斯指出：“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说。”[2]著名科学家牛顿坚信“没有大胆的猜测就做不出伟大的发现”，在不断地假设与求证中探寻出自然力学的奥秘。也正因为有爱因斯坦的两个著名假设，才奠定了狭义相对论这一轰动整个自然科学界的理论框架。社会科学的发展同样不例外，也需要假设作为新理论、新思想的导引。人文社会科学本质上是研究人的科学，人性假设是人文社会科学的关键问题。事实上，人性假设贯穿于人文社会科学研究的始终，为新理论、新思想的萌发提供源源不断的导引力量。

关于人性假设的探索，早在中国两千多年前的百家争鸣时期就已开始，并一直是中国哲学中的重要问题[3]。从孔子清晰地表达“性相近”，即人性是普遍的、共通的基本主张以来，诸子百家纷纷亮出了自己的理论观点。孟子道“性善，言必称尧舜”；荀子言“人之性恶，其善者伪也”；法家主张人性为私，好利恶害。诸子对人性假说的激烈争论，奠定了从古至今对人性假说研究的初步格局。

人性假设的讨论并不仅限于中国，而是一个世界性的命题。从西方基督教教义中的“人有原罪”论，到文艺复兴运动所宣扬的人性自由与解放，再到启蒙运动思想家高举的理性主义大旗，人们对人性的认识不断加深，对人性的假设也不断随时代的发展进行着演变。进入近代后，关于人性假说的讨论逐渐学科化、标准化、体系化。肇始于亚当·斯密的“经济人”假说，认为人天性是追求个体利益最大化的，“利己心”是每个人从事经济活动的动机，奠定了西方经济学的理论前提[4]。从管理学角度看，管理学大师麦格雷戈指出“在每一个管理决策和管理行动的背后, 都有一种人性与人性行为的假设”[5]。如以“有限理性人”为假设的管理决策理论、以“自我实现人”为假设的“Y理论”和以“复杂人”为假设的“超Y理论”等。公共行政学认为不仅需要注重效率等经济管理意义上的价值，还要重视公平正义等公民精神上的价值[6]。循此逻辑，公共行政学将“公共人”作为假设，以追求公共利益的最大化为目标[7]。回顾心理学发展史，人性假设既是不同学派研究的起点，也是相互争论的焦点[8]。精神分析学派认为人是消极和负面的，是根据享乐取向和避免痛苦两项原则行动的。行为主义学派将人设定为“环境人”，是遵循“刺激—反应”机理下的有机体。人本主义认为人是可以自我认识和自我实现的。焦点解决学派更进一步，认为人本身就是解决自己问题的专家，心理咨询师则重在引导。不同的人性假设为心理学研究提供了不同的思路方法。还有学者对探讨法学视野下的人性假设进行了创新思考，认为立法者要根据人性假设设置不同的法律规范，将人性假设作为设计法律制度的逻辑起点和评判法律合理性与实效性的重要参考[9]。由此可见，人性假设已深度融入人文社会科学下的诸多学科之中。

综合对各个学科人性假设的分析，可以发现人性假设呈现四个基本特征：一是人性假设具有普遍性，它不是针对某个或某些少数个体提出的，而是对特定的时期、地点以及文化影响下的绝大多数人的本质属性的整体性设定；二是人性假设具有导向性，根据不同思维理念构建的各式各样的人性假设，会产生不同的方法论，具有不同的行动导向作用；三是人性假设具有发展性，人性假设并不是一成不变的，而是随着对人认识的深入和理论实践的进步而发展的，新的人性假设往往是对旧有人性假设的扬弃，吸收过去旧有人性假设的合理内核，剔除过去旧有人性假设中不合时宜的因素，补充入新的理论假设观点；四是人性假设具有具体性，经济学、管理学、心理学、公共行政学等人文社会学科都拥有属于自己学科的人性假设，并将其作为本学科具体研究的价值取向，推动着本学科理论的构建与发展。

2 人性假设是马克思主义思想政治教育的逻辑起点

深刻把握研究对象的内在逻辑是马克思主义的重要研究方法，而要把握研究对象的内在逻辑首先在于找准研究的切入点，即逻辑起点。逻辑起点的生成是人的思维从具体到抽象而对客观感性材料的本质概括，同时又是从抽象到具体而找到的逻辑内容最简单最一般的基础范畴[10]。马克思将资本主义经济活动中最为普遍且常见的“商品”作为研究的逻辑起点，然后不断探索整个资本主义的内在逻辑规律。列宁将“垄断”作为帝国主义理论研究的逻辑起点，剖析出帝国主义是资本主义发展的最高阶段，揭示了帝国主义产生、发展和最终走向灭亡的深刻规律。在我国，思想政治教育是以马克思主义为指导的学科，更要遵循马克思主义的研究方法，深入探索学科研究的逻辑起点，努力把握思想政治教育发展的内在逻辑和一般规律。

作为推动经济学、管理学、心理学、公共行政学等人文社会科学发展进步的重要逻辑起点，人性假设也应在思想政治教育的研究中发挥重要作用。结合思想政治教育学科的自身特点，将人性假设作为思想政治教育研究的逻辑起点拥有以下三个方面的支撑。

首先，人性假设是思想政治教育学科研究的应有之义。从思想政治教育学的学科概念看，思想政治教育是一门研究“人”的思想品德形成发展规律和对“人”进行思想政治教育的规律的科学[11]。由此可见，“人”是思想政治教育研究的关键所在。将思想政治教育人性假设作为研究的起点问题、关键问题，也就成了思想政治教育学科发展的应有之义。

其次，人性假设是思想政治教育理论发展的发动机。“人性假设既是科学研究的需要，作为一种构想的理论假设和人性预设，为研究人的本质提供了前提条件。同时，人性假设也是一种学科研究的方法，也是研究人的方法论，为人的研究提供一个基点和参照系。”[12]作为引领学科理论发展的前置导引，人性假设必然需要在思想政治教育学科的发展中在场，需要思想政治教育的研究者们认识到思想政治教育人性假设在推动思想政治教育学科理论发展中的引领作用，并努力探索和完善思想政治教育人性假设。

最后，人性假设是思想政治教育学科体系走向成熟的重要标志之一。有学者指出，一门独立的学科能否获得存在的“合法性基础”，很大程度上取决于该学科是否有自己独立的学科视角与立场，其中就应该包括是否有学科特定存在的人性假设[13]。目前思想政治教育对人性假设的研究构建尚缺乏较为明晰的阐述和相对完整的体系，需要思想政治教育的研究者们对思想政治教育的人性假设进行系统整理和探索，进而推动思想政治教育学科体系走向完善。

人性假设是以一定的价值取向为基础，对纷繁复杂的现实人性的高度抽象和概括，是关于人的本质属性的根本看法和设定[14]。那么结合思想政治教育的学科属性与特点，思想政治教育人性假设可定义为：以一定的思想政治教育的价值取向为起点，对特定时期、地点以及文化影响下的复杂的思想政治教育对象属性的高度抽象和概括，是关于思想政治教育对象的本质属性的整体看法和假定。

3 马克思主义思想政治教育人性假设的现状考量

既然人性假设对于思想政治教育学科的发展如此重要，那么我们需要回顾反思，在思想政治教育三十多年来的发展历程中究竟是否存在过思想政治教育人性假设。或者，即使没有明确的提法，我们又是否能从思想政治教育学科的其他要素中得到启示，将思想政治教育的人性假设提取凝练出来，使其上升为标准化的程度呢？

孙其昂教授在《思想政治教育学前沿研究》一书中指出，“将对人的认识奠基于为人及人性的假设，是有积极意义的”，提出“思想政治教育人”的人性假设。他将“思想政治教育人”解读为“认识到自己作为思想政治教育主体进而参与到思想政治教育活动的人”，强调“人不会生来就成为思想政治教育人”，需要通过思想政治教育这一途径将其转变为“思想政治教育人”[15]。这体现的是一种人性应然的假设思维。

那么，实然思维下的思想政治教育人性假设是怎样的呢？仔细回顾思想政治教育概念的演进历史，其实就透露出思想政治教育人性假设的演进。

“施加论”学派为“思想政治教育”这一概念下过一个经典的定义，即“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[11]。“施加论”定义基于的是列宁《怎么办？》中表述阐发的“灌输理论”。之所以需要“施加”，是因为“工人本来也不可能有社会民主主义的意识，这种意识只能从外面灌输进去”，即列宁给予了思想政治教育对象“自发人”的人性假设，同样也是“施加论”学派所定义的人性假设[16]。通过进行有计划、有组织的教育行为，帮助受教育者构建起系统完整的符合思想政治教育要求的理论知识框架，从而提高受教育者的思想道德素养。

“转化论”派学者认为相较于“施加”，思想政治教育侧重于促进人们思想产生转化和转变的效应。在这种导向下，“思想政治教育”被认为是：“一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导人们行动的社会行为。”[17]“转化论”派学者所下的定义，是事先对思想政治教育的对象构建了这样一种假设，即受教育者因受良莠不齐的环境影响，在思想政治素养上可能存在一定的负面的问题或倾向，那么思想政治教育的主要功能和目标就是促使人们可能存在的负面问题或倾向实现正向的“转化”[18]。正因为有性恶论的假设倾向，才会有“转化论”视域下思想政治教育得以存在的合理性基础，使教育对象在有效的思想政治教育过程中不断转化，进而树立积极正确的价值观。

“内化论”派学者将思想政治教育定义为：教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程[19]。通过对该定义的分析，可以发现“内化论”下的定义预先认为受教育者是“知—意—行”分离的，是缺乏自主内化的能力与动力的。因此，只通过简单机械地传授知识不会达到思想政治教育的最佳效果，需要通过内化方法和内化机制，使正确的世界观、人生观和价值观真正融入思想政治教育对象的意识和行动中，实现“知—意—行”的有机融合，才能达到思想政治教育预想的最佳效果。

随着“思想政治教育人学范式”研究视角的提出，“引导论(培养论)”下的思想政治教育愈加关注于思想政治教育对象内生的自主性和能动性。思想政治教育被认为是“一定的阶级、社会、组织、群体与其成员，通过多种方式开展思想、情感的交流互动，引导其成员吸纳、认同一定社会的思想观念、政治观点、道德规范，促进其成员知、情、意、信、行均衡协调发展和思想品德自主建构的社会实践活动”[20]。“引导论”作出了与“施加论”截然不同的人性假设，即人是“能动人”，受教育者具有提高自身思想品德、政治素养的自主意识与能动意识。思想政治教育工作者只是在于发挥引导作用，而将学习的自主权尽量地交给受教育者，希望能够充分、有效地发挥受教育者的能动作用，从而增强受教育者的自我学习能力和思想道德素养自我净化与提升的能力。然而，这一切理想功能得以有效发挥的逻辑起点，仍在于“引导论”派学者对思想政治教育对象是“能动人”的人性假设。如果人非能动，那么只停留于“引导”的强度，就很难实现思想政治教育的目标。

与“引导论”比较相近的“需要论”指出：“思想政治教育是教育者与受教育者根据社会和自身发展的需要，以正确的思想、政治、道德理论为指导，在适应和促进社会发展的过程中，不断提高思想、政治、道德素质和促进全面发展的过程。”[21]其中，敢于让“受教育者根据自身发展需要”自主学习，同样是基于“能动人”的思想政治教育人性假设。在这种假设下，受教育者能够积极主动地发现自己的不足，并可以自主地选择“正确的思想、政治、道德理论为指导”，从而促进自身思想道德素养的提高和个人的全面发展。

通过对思想政治教育概念的梳理和分析，可以发现思想政治教育与人性假设是紧密相连的。与其说思想政治教育概念的演进带动了思想政治教育人性假设的发展，倒不如说正因为有思想政治教育人性假设的不同，才有了对思想政治教育的不同见解与认识，更符合产生关系的逻辑。思想政治教育是一门研究人的思想品德形成发展规律和对人进行思想政治教育的规律的科学，一旦思想政治教育人性假设有了变化，就会引发对思想政治教育对象的核心特征与特性的看法发生变化，随之就需要调整和改进思想政治教育的研究思路与教育方法，从而使思想政治教育的理论体系不断丰富。

4 马克思主义思想政治教育人性假设的发展前瞻

人性假设具有发展性。人性假设并不是一成不变的，而是随着对人认识的深入和理论实践的进步而发展的。回顾了过往思想政治教育的人性假设，那么思想政治教育人性假设应该秉持什么样的原则，新时代下的思想政治教育人性假设应该是什么样的，或者说未来思想政治教育人性假设的趋势应该是怎样的？思想政治教育的人性假设不能凭空而来，而是要遵循思想政治教育学科研究的基本规范与基本逻辑，结合实践的需要和现实的问题来建构。在我国，思想政治教育是在马克思主义指导下的教育实践活动，因而思想政治教育人性假设也应以马克思主义的基本立场和观点为遵循。马克思虽然没有提出明确的人性假设，但却对人性以及人的本质作了深邃的分析和论断，为我们具体构建思想政治教育人性假设奠定了深厚的思想基础。

马克思对人性的理解，一方面是对以往科学人性论观点的继承，承认人皆具有某种共同的“类特性”，即承认普遍存在的人性[22]。另一方面，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“合乎人性的人的复归”，即人性是人应然的，人性应该怎么样，而非既有的规定性，然后通过“复归”来实现人性的建构和人的培育，“合乎人性的人”就是指向了马克思共产主义社会理想中的人。

在“人性普遍论”和“人性应然论”的理解基础上，马克思创造性地表达了“实践人性论”的价值主张[23]。马克思指出，从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解[24]。所以，对待人性假设也要以实践为基点，从实践出发。

首先，“实践人性论”要求我们构建具体的思想政治教育人性假设时，要以研究现实的人的实践活动和他们的社会生活条件为出发点。其次，实践是发展变化的，人性也是随实践发展变化的。构建具体的思想政治教育人性假设时，要超越既成的、永恒不变的旧观念，代之以发展的观点看待人的本性。再次，“实践人性论”要求我们在构建具体的思想政治教育人性假设时，要挣脱出仅仅把人的某种特性片面简单地视作人本质属性的机械式思维，用全面系统的眼光来观察。最后，要将人的自由全面发展作为思想政治教育人性假设的终极价值取向。“人性的发展并不一直限于某种纯粹的物质需求和物质能力方面。因为，诸种物质需求和物质活动的发展，导致了精神和文化方面更高的诸种需求和能力的出现和发展，也导致了自主性和自由方面的进一步发展”[25]。所以，在思想政治教育人性假设的构建中，要避免“见物不见人”的假设弊病。

依据实践经验作出人性假设，并在实践中检验人性假设，就是我们在新时代乃至未来所要坚持的马克思主义下思想政治教育人性假设的基本原则。过往的思想政治教育人性假设并没有对与错之分，都是基于特定时期的教育实践而作出的分析判断，为思想政治教育研究方法、教育方法的建构打下了基础，为思想政治教育理论谱系的丰富作出了重要贡献。问题的关键在于我们要能够根据思想政治教育所处的环境和内外部条件的变化，作出恰当适宜的选择和发展。

新时代思想政治教育人性假设应向何处去？习近平总书记在关于青年思想政治教育的重要论述中给了我们重要的启迪。在纪念五四运动一百周年大会上，习近平总书记强调：“我们要悉心教育青年、引导青年，做青年群众的引路人。青年要顺利成长成才，就像幼苗需要精心培育，该培土时就要培土，该浇水时就要浇水，该施肥时就要施肥，该打药时就要打药，该整枝时就要整枝。要坚持关心厚爱和严格要求相统一、尊重规律和积极引领相统一，教育引导青年正确认识世界，全面了解国情，把握时代大势。”[26]

一方面，在幼苗的不同成长阶段，“该培土时就要培土，该浇水时就要浇水，该施肥时就要施肥，该打药时就要打药，该整枝时就要整枝”，提醒我们要认识到不同阶段思想政治教育对象的属性具有特殊性，需要因时而进，根据特定的思想政治教育实践环境和内外部条件的实际情况，作出适宜、恰当的思想政治教育人性假设，继而运用相应适宜的思想政治教育方法。

另一方面，幼苗具有成长性，思想政治教育对象的属性也呈现着从自发到自觉、被动向能动、依赖向自主的发展成长趋势。但是，幼苗最初的成长方向是不确定的，既可能沿着正确的方向生长，也可能沿着错误的方向越走越远。一旦方向选定，无论正确与否，思想政治教育对象都具有能动的发展向性。习近平总书记强调：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好。”[27]所以，思想政治教育要坚持立足于主导性与主体性的统一。思想政治教育的过程离不开教师这一关键要素，在“幼苗期”更需要切实有效地发挥思想政治教育中教育者的引导性作用，为教育对象打下正确的世界观、人生观和价值观基础，在正确方向的基础上发挥教育对象的自主能动性。

以此观之，思想政治教育人性假设不应是单一固化的，而是多元综合、因时而进的。既要看到思想政治教育对象可能存在的自发性与盲目性，也要看到思想政治教育对象潜在的自主性与能动性，才能够全面准确地把握思想政治教育对象的属性特点。在此基础上，既要在幼苗时期精准发挥思想政治教育者的导向引领作用，也要在引领的基础上充分发挥思想政治教育对象的主体能动作用，才能使思想政治教育的全过程都发挥出最佳效果。

大胆假设，小心求证。我们不断根据时代发展和实践的具体情况提出富有价值的人性假设，可以让思想政治教育学科发展的创新源泉更加充分地涌流，使思想政治教育理论体系不断随各种假设的确证而丰富，使属于思想政治教育学科特色的研究视角和立场不断得以完善，进而不断发挥思想政治教育理论推动实践发展的重要作用。