卞凤祥

语文教学应该走向何方？2011年版《语文课程标准》给出了明确的方向：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”因此，强化阅读与习作之间的关联，将阅读引向表达，应该成为阅读教学的基本走向。教材中习作单元的设置，就是这一理念典型的体现。作为举全单元之力共同助力一篇习作的编排构思，习作单元中的精读课文就应该与普通单元中的精读课文，在承载要素和教学定位上有较大不同。那习作单元中的精读课文，究竟应该承担着怎样的教学价值，又应该怎样教学呢？笔者结合六年级上册习作单元中《夏天里的成长》和《盼》的教学，谈谈自己的教学思考。

一、深入解构，探寻“这一篇”的独特价值

阅读是表达的基础，表达又能有效地反刍于阅读。因此，习作单元中精读课文的教学，需要发现并开掘课文中的教学价值、表达秘妙，只有找准“这一篇”独特的价值，才能进一步明确精读课文承载的教学价值，从而为整个习作单元的教学提供支撑。

首先，精准揣摩编者意图。教材的单元篇章页明确地指出了单元的人文主题和语文要素，这是编者编排意图的直接体现，更是解读习作单元精读课文教学价值的重要凭借。六年级上册习作单元的人文主题选用了萧统的名言：“以立意为宗，不以能文为本。”语文要素是：“体会文章是怎样围绕中心意思来写的。从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。”从中我们能提炼出相应的关键词语：“立意、中心”。由此即可作出相应的判断，《夏天里的成长》和《盼》这两篇精读课文的教学，就应该关注作者的“中心”“立意”，并洞察作者是怎样围绕自己的中心和立意展开描写的。

其次，深入捕捉习题要旨。教材中的课后习题不仅考量学生的原始能力和文本特点，还与单元语文要素紧密相关，是捕捉编者意图的重要途径。这两篇精读课文的第一道习题的指向就极具共性：《夏天里的成长》要求学生“默读课文，找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的”，《盼》的第一道习题则是要求学生“默读课文，想想课文围绕‘盼’写了‘我’的哪些表现”。这两道题，都与“把握中心”“聚焦素材”相关，是落实本单元素材的重要基础。其他的课后习题，则有所侧重：《夏天里的成长》的第二道习题要求学生关注第2自然段，看看作者是借助哪些动植物，体现了中心意思的;《盼》一文的第二道习题则是要求学生聚焦语言表达的细节，选出自己认为生动的语言，展现了“盼”的心理活动，说说这样写的好处。一个从典型事物遴选的角度，一个从具体语言表达的角度，落实语文要素所承担的价值指向完全不同。

二、匹配策略，明确“这一篇”的取舍之道

在传统教学理念下，阅读教学承载的要求和任务太多，如识字写字能力的培养，人文内涵的熏陶，综合实践能力的发展……正所谓“面面俱到，实则一面不到”。教学习作单元中的精读课文，教师要掂量轻重缓急，就需要以更加纯粹的目标，删繁就简，直指训练要点，这需要教师对精读课文的教学有所取舍。

首先，教学目标进一步聚焦。有怎样的教学目标，就会确定怎样的教学内容，也会遴选出怎样的教学策略。因此，习作单元精读课文教学目标的设定，就需要尽可能不受其他因素的干扰。以《夏天里的成长》为例，教师可以确定以下的教学目标：（1）会写“棚”“苔”等9个生字及“活生生”“苔藓”等11个词语。（2）能够找出文章的中心句，厘清作者从哪几个方面写“夏天里的成长”，初步体会文章的谋篇布局。（3）体会课文从不同方面表达中心意思的写法并尝试练习。（4）尝试运用所学方法围绕中心列出篇章提纲。其中，“目标（1）”旨在帮助学生消除理解障碍，为落实语文要素服务，不必作为重点，而“目标（2）”和“目标（3）”分别从宏观和微观、理解和表达等不同的维度入手指出教学目标。“目标（4）”比较容易做到。鉴于此，教师可以将教学重点难点确定为重点品读第2自然段，体会围绕中心意思写的方法。

其次，教学价值进一步内化。俗话说得好：“内行看门道，外行看热闹。”教师作为引导学生深入阅读的点拨者，就需要紧扣文本的特点，设置具有典型价值的认知问题，将学生从一个被动的学习者，转变成为一个主动的探究者、赏析者。还以《夏天里的成长》一文为例，作者为了展现“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心，分别从生物、事物和人物三个不同的维度展开描写，看似一个漫不经心的设置与安排，事实上却蕴含着作者独运匠心的布局。教师可以相机设置问题：人也是有生命的，为什么不与生物放在一起，而要将其单独列为一个方面？你觉得这样的设置与安排，对于表达中心能够起到什么样的作用？借助这样的问题，学生对作者独特的安排进行深入洞察，就能与文本、作者形成深入对话，最终认识到将人物设置在最后，可以在整篇課文中形成层层递进的结构，且能起到升华主题的作用。由此，教师就可以将教学的关注点聚焦在作者紧扣中心设置结构的方法和策略上，为学生后续迁移方法指明了方向。

三、学以致用，迁移“这一篇”的表达密码

孔子说：“学而不思则罔。”对于习作单元的精读课文而言，“学而不用则废”。习作单元最终的教学目标，并不是让学生获取多少知识和方法的累积，而是让学生能够将自己所感知的方法、积累的方法，进行游刃有余的实践和运用。从这个角度来看，习作单元的精读课文，就应该在学以致用板块承担起激发兴趣、提供支架、指明方向的作用。

首先，很多学生一直都惧怕习作，要想唤醒学生的内在动力，本身就具有一定难度。教师一方面可以将明确的写作要求和任务以分解的方式蕴藏在一篇篇课文的阅读中，降低直接面对习作的难度;另一方面，则可以充分借助课文内容与学生生活的紧密联系，激发学生的表达欲望。如《盼》这篇课文将一个孩子的特性刻画得淋漓尽致，能够激发学生的认知共鸣，教师就可以利用这篇精读课文中的写法，夯实学生描写其他事情的情感体验，促发学生内在认知过程的深化。

其次，精读课文作为学生从理解到习作的过渡载体，除了给学生提供典型的示范和引导之外，同时也应该成为学生从读到写的跳板和支架。教师可以在教学这两篇习作例文之后，引导学生从整体上辨析作者创作的不同特点：《夏天里的成长》一文主要描写场景，对于中心的展现，也是从作者所罗列的不同方面展开的;而《盼》则是一篇典型的叙事性文本，对于中心的表现，主要源自于不同事例的共同指向。了解了这一点，教师可以将两篇习作例文看成是读写过渡的支架，引导学生从“初试身手”栏目中选择不同层面的训练点，更好地推动学生言语意识的不断发展。

再次，学生依托精读课文的写作方法，创作出初稿之后，还需要继续从课文入手进行深度对照，在反思中探寻自己的习作与精读课文相比有哪些模仿、迁移是成功的，还有哪些地方存在着问题，明确进一步修改习作的方向，继续将习作单元的精读课文价值最大化。

如有的学生选择了习作中的“暖”作为主题词，也能够依照这一情感体验，选择连贯的事例作为素材，并在结构上设置出合理的布局，但在具体描写的过程中，却始终不能从人物的言行细节入手。这一点也成为了很多学生写作时暴露出来的共性问题。为此，教师就要再次发挥习作单元精读课文的价值，引导学生重新回归文本，让学生展开富有针对性的阅读，从课文中捕捉素材，明确自己修改习作的方向，从而为后续的习作奠定基础。

教师要明确习作单元的最终目标，梳理习作与阅读之间的逻辑联系，更好地推动学生言语素养的不断提升。■

（作者单位：江苏盐城市亭湖区港北小学）

责任编辑 宋园弟

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