方国银 骆伟森

摘要：“三师型”教师队伍建设是保障高职教育质量、提升高职院校竞争力、增强职业教育适应性的重要着力点。立足学校本位，高职院校强化“三师型”教师队伍建设，应从校内宏观和微观相结合的制度建设入手，着力打造针对性系统化的培训提升体系，推进激励与管理模式创新，强化校企、校际合作扩展培养渠道等策略，保障“三师型”教师队伍建设的科学性、针对性和有效性。

关键词：学校本位;高职院校;三师型教师建设

2019年2月19日國务院印发《职业教育改革实施方案》，标志着将职业教育放到推进经济社会发展更加重要的位置，并从制度框架构建、明晰教育标准等七个方面对职业教育发展进行顶层设计，为职业教育发展提供了方向上的指导和行动上的遵循，同时也对职业教育提出更高期许和要求。作为职业教育重要载体，高等职业院校承担着培养高素质劳动者和技术技能人才培养重任，充当着落实1+X证书制度试点工作、开展高质量职业培训等重要工作实践平台角色，在此背景下，按照人才培养现实需求和学校自身发展战略，打造一直高素质“三师型”教师队伍，是推进高职院校更好服务于国家发展战略的重要路径。

一、“三师型”教师内涵

学术界对“三师型”教师内涵开展了相应研究，形成了较为统一的观点，即“三师型”教师是指既能讲授专业理论知识，又能在实践教学过程中指导学生专业实践，同时还具备指导学生就业、创业指导能力的教师。从能力“类”的角度看，“三师型”教师从教师、工程师、咨询师或规划师三个角色维度，分别应该具备专业理论和实践教学能力、过硬实践操作能力、职业指导能力[1]。而从“数”的角度看，“三师型”教师具备的是能力素质并非是教学能力、操作能力和职业指导能力的线性叠加导向下的“1+1+1=3”模式，而是三者有机融合，相互渗透，统一运用于教师教学科研、专业实践指导以及学生就业指导过程的“1+1+1=1”模式。因此立足高职院校本位在进行“三师型”教师队伍建设过程中从宏观顶层设计到微观层面针对性举措都应该围绕这一核心要素展开。

二、“三师型”教师队伍建设现实问题剖析

（一）重“宏”轻“微”制度导向下“三师型”教师培养碎片化倾向

高职教育行业竞争日趋激烈及科学技术革新、产业优化升级促使高职院校思考契合人才需求市场的新路径，而在此大背景下，各高职院校参照人才培养规格打造 “三师型”教师队伍是保持学校自身竞争力和行业话语权的核心要素，而在实际操作过程中制度建设往往摆在关键位置，然大多凸显出重“宏”轻“微”的倾向。首先，从制度覆盖范围角度出发：更为重视对“三师型”教师认定条件、认定程序等要素相关规定，但对于“三师型”教师考核机制、激励机制、能力提升计划等制度性安排则较为宏观，甚至直接缺失。其次，从制度逐级细化落地角度出发：“三师型”教师专业背景、能力素质、所属教学部门等方面均存在差异，因此学校宏观的制度需要不同部门结合自身实际，有针对性细化学校制度，制定可操作性计划，并有针对性地实施，然而在一定程度上学校层面制度囊括不足、下级针对性制度细化不够现象，导致制度落地执行力度递减。最后，从制度的调控力度出发：正如制度覆盖范围不足和执行力度递减的影响，学校层面在推进“三师型”教师队伍建设过程中，制度的导向功能、调控功能、评价功能不能有效发挥，逐级工作压力传导不够推动着工作创新意识不强，教师自身思想认识不足、主观能动性调动不够，由此导致 “三师型”教师队伍建设中一定程度存在 “上热下冷”情况。综上，学校层面“宏”轻“微”制度导向下，导致“三师型”教师队伍建设一定程度存在分类培养的模糊化倾向、能力提升上碎片化倾向和教师成长的惰性化倾向。

（二）重“量”轻“培”建设模式下的“三师型”教师素质参差不齐

“三师型”教师队伍规模在一定程度上是高职院校办学综合实力的体现，在面对生存和发展的压力驱使下，“三师型”教师队伍“量”的提升是较多高职院校常用策略，由此导向下各高职院校“三师型”教师队伍总量及培训数量不断扩大，实现“量”的突破，但如何“培”的具体思考相对欠缺，具体体现在如下几个方面;首先是能力素质的“偏科”有待解决。继续着眼于“双师型”教师能力素质，即关注教学能力和实践指导能力的培养和提升，对于行业发展、岗位能力需求职业指导能力提升不足[2]，“三师型”教师职业指导能力“偏科”现象严重，不能较好承担学生职业指导职责。其次，培养系统性有待加强。一方面针对初级、中级、高级三师型教师能力提升缺乏分类提升思维，存在“一刀切”现象。另一方面教学能力、实践指导能力、职业指导能力三者针对性提升力度不够，尤其三者融合的运用能力针对性提升离实际要求存在较大差距，由此既造成资源浪费，同时“三师型”教师队伍建设成果难以保证社会服务和教师自身发展需要。再次，培养主体和渠道有待扩展。“三师型”教师队伍建设主要还是沿用传统模式，即以学校为主导，通过调研明确培养目标、培养方式、评价方式。缺乏行业和企业参与，在技术革新趋势、行业发展走向、劳动岗位要求、劳动市场现状等要素把握基于学校本位和需求导向的失衡。由此，在重“量”轻“培”的建设模式下导致“三师型”教师能力素质参差不齐、结构组成不尽合理以及发展规划的滞后性。

（三）重“评”轻“管”管理模式下“三师型”教师队伍内驱力不足

强化“三师型”队伍建设目的主要体现于教师个人发展、高职院校育人需求和社会服务功能三个方面，而推进“三师型”教师队伍建设成果运用于教育工作需要，则需高职院校科学的管理模式为保障。当前各高职院校“三师型”教师管理模式较多存在重“评”轻“管”倾向，“三师型”教师职能发挥不明显;一方面体现在角色定位相同性，在实际使用过程中，“三师型”教师和其他教师在工作职责定位、工作任务分配、工作评价标准、考核机制等方面趋于一致，建设目标定位同实际工作不匹配，既导致“三师型”教师工作压力传导不足、作用发挥不明显，又导致普通教师因能力欠缺不适应工作需要;另一方面“三师型”激励措施不足;高职院校通过制定“三师型”教师认定标准，开展校内认定和校外引进工作，然而在全体教师中，“三师型”教师在薪酬待遇、职称评审、在职提升、推先评优等激励措施上并未有针对性倾斜，在不同级别“三师型”教师间，待遇上完全参照专业技术职称高低执行，由此导致“三师型”教师队伍在自我提升上在着眼于传统专业技术职称提升，而对于“三师型”教师发展导向存在内驱力不足现象。

三、“三师型”教师队伍建设策略

（一）细化制度建设，保障“三师型”教师建设科学性

制度科学性和严密性是确保“三师型”教师队伍建设活动科学性的首要条件，高职院校在推进制度建设过程中要按照宏观调控方向正确、微观指导有力的原则，从学校宏观和部门微观两个层面进行着力。如图1所示，在学校宏观层面，一是制定认定办法。通过明确理论教学、专业实践、就业指导三维能力标准、确定“个人申请→部门审核→校级认定”三级认定程序以及打造“部门教研室→學校教师发展中心→校企和校际联合认定小组”三级认定组织在源头上严把入口关，有效避免“量大不优”的情况。二是制定管理办法。按照初中高级别不同对认定的“三师型”教师职责定位、工作量化、激励机制、考核退出机制等方面的管理内容进行方向性、基础性、指导性规定，保障队伍稳定性，激发团队战斗力[3]。三是制定培养办法;对不同类型、不同层级的“三师型”教师制定分类培养思路，明确基本学习任务、学习要求和培养主体等，推进培养活动的规划性、条理性以及保障培养质量。在教学部门的微观层面，各教学部门结合各专业人才培养目标、教师专业背景以及学校发展定位等情况不同，在学校认定、管理、培养三方面的宏观制度基础上，进一步细化形成部门层面符合实际、操作性强的相关制度，从而推进学校宏观制度落地生根服务于教师队伍建设。

（二）构建培训体系，提升“三师型”教师素质针对性

强化“三师型”教师能力素质提升要坚持“多方参与、科学规划、针对提升、融合贯通”的工作思路。首先，是构建三师岗位能力模型，将“三师型”教师按照能力高低、资质要求和职能发挥三个维度分为初级、中级和高级三个层级，明确不同层级“三师型”教师教学能力、实践指导能力、职业指导能力具体标准，为有针对性构建培训体系提供方向上的指引。其次，构建长期与短期相结合、全面性和针对性相结合培训体系，在学校层面制定“三师型”教师三至五年成长规划，对三师型教师提升提供整体的规划指导，各个教学部门结合实际情况进一步细化为年度培训计划，推动学校宏观规划落地，同时坚持“初级全面培训、中级侧重强化、高级针对提升”的思路[4]，在新认定“三师型”教师培训中，重视培训覆盖面，确保“三师型”教师基本满足履职需要，中级“三师型”教师培训过程中，侧重对实践指导能力、职业指导能力的提升培训，高级“三师型”教师培训过程中，做好提前调研，结合教师现实需求，开展小班化、精英化提升培训项目。最后，打造“理实一体化”培训体系，基于“三师型”岗位能力要求，在不同阶段培训提升过程中，在培训内容选择、培训课程编排、教学手段选择等重要环节突出“理实一体化”思维，推进教师理论功底和实践能力齐头并进。

（三）优化管理模式，增强“三师型”教师自我认同性

基于学校层面制定《“三师型”教师管理办法》作为日常管理的依据;一是根据“三师型”教师专业技术层级差异有区别细化岗位职责和工作量化安排，避免陷入“一刀切”误区，以岗位职责、量化工作促成压力传导，提升教师自身成长内驱力增强。二是建立激励机制，明确不同层级“三师型”教师基础待遇，同时在干部选拔、科研配套、职称评审、在职提升、研究和实践平台建设（如名师工作室）等方面向“三师型”教师队伍倾斜。三是建立考核和退出机制，进一步细化学校教师考核办法，建立“普通教师考核+三师型教师专项考核”混合考核机制，将“三师型”教师专项考核作为同等重要的考核机制，将“三师型”教师履职情况、工作成效、能力提升情况等作为考核重点，通过月度考核和年度考核结果分别运用到月度绩效和年终绩效分配、层级晋升、职称评审等过程中，并把考核不合格者清退出“三师型”教师培养队伍。四是建立能力提升机制，按照“三师型”教师能力队伍素质要求，组建学校、企业、教师参与的能力提升规划研究小组，对“三师型”教师能力提升内容、时间规划、考核要求等进行科学规划，推进能力提升。

（四）扩展培养路径，促成“三师型”教师构成多元化

“三师型”教师队伍建设要紧贴行业发展趋势和市场实际需求，在培养建设过程中应坚持“校内培养为基础、校外助力为重点 ”双向着力的工作模式，在队伍结构上坚持“梯队配置 、专兼结合”的工作思路，充分利用各项资源推进建设力度。一是持续校内着力，结合校内加大对教师队伍能力摸底，针对摸排情况分部门建立能力提升台账，划细化小到部门，一人一案，充分利用教研室、辅导员沙龙、名师工作室等平台将“三师”型能力素质提升纳入日常研讨内容中，常态化开展研究分析[6]。二是充分利用学校产教融合平台、校际合作平台，通过开展教师企业轮岗、合作开展实践性教学、参与社会培训项目、校企合作技术攻关、提供企业技术咨询等，为校内教师专业实践能力和职业指导能力提升创设平台扩展路径[5]。三是大力推进学校兼职“三师型”教师队伍库建设，针对专业教师队伍能力薄弱环节（例如就业指导能力），通过选聘行业翘楚成立名师工作室，助力学校该领域工作顶层设计、过程指导、经验总结过程中发挥“传帮带”作用，推进校内教师专项能力提升。四是推进跨校品牌师资团队建设，结合不同高职院校专业领域侧重点、师资整体实力、专业建设情况、实训基地等情况均不尽相同，强化与专业类别相近、且社会美誉度较高院校合作，在专业大类别内组建跨校品牌师资团队，明确该团队管理细则、任务目标等核心要素，在团队内部定期开展学术交流会、经验分享会等方式强化内部学习交流，对外通过承接企业咨询服务项目、技术攻关项目等方式在实践中提升团队成员能力素质，提升团队社会影响力和美誉度，从“三师型”教师队伍建设的层面形成一种校际共建、自主管理、协调发展、成果共享的建设模式，进一步推进学校“三师型”教师来源的多元化。

参考文献：

[1] 刘扬军，何晓民.职业院校“三师型”教师的素质结构及其培养模式研究[J].职教论坛，2011（16）：71-73+77.

[2] 郭翠兰.高职教育“三师型”教师的培养策略研究[J].职教论坛，2010（13）：63-65.

[3] 王贵军，冯克江.高职高专“三师型”专业教师队伍建设的探讨[J].职教论坛，2012（22）：73-75.

[4]  赵春宇.工程伦理教育与高校“三师型”教师队伍建设研究[J].中国成人教育，2015（21）：60-62.

[5] 王祥荣.“三师型”职校教师的素质结构及其培养模式[J].继续教育研究，2015（08）：56-57.

[6] 李冠源. “双高”背景下高职院校“双师型”教师队伍建设[J]. 河北职业教育，2021，5（03）：98-103.

收稿日期：2021-12-15

作者简介：方国银（1989- ），男，四川邮电职业技术学院经济管理学院研究实习员，硕士研究生，研究方向：高等职业教育、职业技术教育基本理论。