基于学习科学的心理辅导活动课堂教学实践探索

2022-02-28钟昌红

中小学心理健康教育 2022年6期

钟昌红

摘要：学习科学作为一个跨学科新兴研究领域，综合集聚诸多学科最新研究成果的同时又深刻影响着诸多学科的发展趋势，是学习理念、学习文化、学习形式与内容的全新变革。海南省第七届中小学心理健康教育课堂教学评比大赛将心理健康教育与学习科学相结合，在心理辅导活动课堂实践方面进行了有益探索。结合此次大赛，分析了学习科学视域下心理辅导活动课的内容和活动特点，指出当前心理辅导活动课存在的四大主题偏向，进一步明晰心理辅导活动课的取向与要求，提出课堂活动的调整策略，以鼓励更多心理教师参与到学习科学视域下的心理辅导活动课堂教学创新探索当中。

关键词：学习科学;心理辅导活动课;教学实践

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2022）06-0020-04

心理健康教育课程内容涵括学习心理、自我意识、人际交往和生活适应四大领域。目前，学校心理輔导活动课聚焦学习辅导、人格辅导和生涯辅导三个主要领域[1]。中小学生的主要职责是学习，学习贯穿中小学生校园生活的始终。课堂是主要的学习场所，如何抓住课堂教学的主阵地以深化、拓展学习心理辅导活动的作用，是心理健康教育课堂教学一直以来重点关注的内容。

2021年5月，海南省教育研究培训院心理健康教育学科举办了第七届中小学心理健康教育课堂教学评比大赛活动。全省各市县、各学段的心理教研员与百余位心理健康教育专、兼职教师汇聚一堂，就学习科学视域下心理辅导活动课的设计与实施展开了激烈的竞争角逐，以下依据比赛活动的具体内容展开述评。

一、学习科学视域下心理辅导活动课的四大偏向

此次赛课活动共设置了小学、初中和高中三个不同学段的赛场，参赛教师的赛课选题基本符合不同年龄段学生的心理发展特点和需求，众多的赛课主题注重贴近或创设学生学习生活的真实情境，内容涉及并解答学生在学习过程中遇到的现实困难。此次心理辅导活动课比赛呈现出以下四大共性。

（一）主题选取以新颖性取胜，但严谨性缺失

从主题上看，参赛教师善于选定清晰而明确的心理健康教育单一主题，具有一定的新颖性。例如，与学习思维能力有关的主题有破解思维定式、运用思维导图助力学科学习、妙用“SMART原则”、绘制学习图谱树和学习问题的解决等;与学习心理品质有关的主题涉及学习动机的激发、学习专注力的保持和打破学习焦虑等;与学习方法有关的主题涉及确立个人学习风格、找寻自我学习方法、如何科学用脑和设立自我学习目标等。

为去陈出新追求新异性，部分教师只关注了所选主题能博出彩的现实功用，而相对忽略知识内涵及适用边界，个别参赛教师更是犯了不少知识性错误。

部分参赛教师论及大脑“利用率”的表述不严谨。例如，有位教师讲到“大脑仅有5%～10%的机能被利用”。事实上，人们在从事某个特定活动时，确实会激活特定的脑区功能，但并非其他脑区不参与协作，多数情况下，一项事务会激活绝大多数的脑区。

某位参赛教师设计了探索学习目标的制定、指导学生区分学习目标、设定学习大目标和小目标等环节，但并没有进一步清晰界定究竟多大的目标可称为“大”，多小的目标称为“小”，大与小的界定与衡量标准是什么，目标大小与目标长短之间是否相辅相成等。

部分参赛教师缺乏辩证唯物主义的探究精神，在教学时以生硬的因果强行关联。例如，在讲授思维导图辅助学科学习时，侧重于强调思维导图的意义与价值，夸大其适用性和有效性，而没能有效引导学生充分认识思维导图具备简明扼要、清晰简洁的优点的同时，也具有信息衰减、逻辑边界模糊的缺憾。有位教师提出“大脑喜欢颜色”的论断，并沿引出不同颜色对加强记忆的作用，但未讲清楚该观点究竟属于大脑的功能还是大脑的特点，用脑的“科学性”的依据体现得不够充分，也未探讨颜色差异性在增强记忆效果方面的作用。

（二）活动实施愉悦性有余，但整合性匮乏

部分参赛教师运用了音乐冥想、角色扮演、小组竞赛、学生来信、生活案例、问卷调查等课堂教学手段，并综合运用游戏、训练营和竞猜等形式组织课堂教学，使课堂充分彰显了情景性和愉悦性，活动课因此成为实验课、绘画课、表演课和游戏课，学生情绪激昂，课堂气氛热烈而活跃。且不论这些形式是否应该是心理辅导活动课的标配，目前呈现的是，尽管活动设计数量充足，但活动散而多、杂而乱，活动之间未呈现层级递进及清晰可见的内在逻辑线。

个别参赛教师设置了学生参与讨论、各抒己见的环节，学生课堂参与的愉悦性得到充分体现，但辅导活动课仅停留在学生观点、看法与策略主张的简单铺展上，未能体现课堂的“生成性”，即及时、机智地捕获各种契机来聚拢回到活动探讨学习本质的追求上，从而提升课堂教学品质。课堂教学活动显得热闹有余而沉淀不足。

心理辅导活动课的头脑风暴、分享环节不是任由学生说到哪是哪，教师要及时归纳总结，在集聚学生粗放、闲散的漫谈的基础上，进行凝练与萃取，对那些具有情感触动的事实予以重复确认，将众多零散见解转化为可回应课堂中心主题的“精华”，对学生的经验、思路进充分概括总结与整合，最大限度地发挥团体动力，这是一名心理教师具备学科课堂驾驭能力的基本体现。精心选取和设计课堂教学活动，优化活动流程，注重活动的总结与升华，设计“一例贯穿”的主题式活动教学模式或者“多个活动”共同服务于一个课堂教学主题中心的课堂教学活动设计是心理辅导活动课始终提倡的。

（三）学习过程程序性凸显，但机理性肤浅

大部分参赛教师的心理辅导活动课堂教学设计都在试图还原“教师如何施教，才能有效地传递知识、技能”的学习过程，在努力地探索学习科学视阈下心理健康教育课堂是如何有效组织与实施的，呈现着学习的科学性及有效性，极力展示有“学习过程”的心理课堂教学实践。

但部分参赛教师的活动设计或仅停留在学习过程的简单表征上，或仅依循谈论学习的程序性切换，对学习过程中的学习发生机制、理论形成及其模型、机理的阐释着力不多。具体体现在以下两方面：

1.关联关系探讨方面，存在挖掘不充分、探讨不深入的现象。个别教师意识到动机激发对学习的积极促进作用，但相对忽略了动机激发与实现个人理想、志向之间的关联;能区分视觉型、听觉型、动觉型和混合型四类学习风格，促使学生明晰个人学习风格，但活动课仅停留在为对照风格找风格，而对学习风格与学习效果之间的关联关系没能讲清楚;认定干扰学习的事项为影响时间效用的“蛀虫”，将课堂主题定为“时间抗蛀记”，教师课上忙于指导学生捉获“时间蛀虫”、排除干扰项、进行抗干扰能力训练，而抗干扰与时间管理统筹两个环节之间未能紧密衔接。

2.学理探究方面，存在诸多未深入探究拓展的思维盲区。例如，个别教师止步于传授某类思维定式可能带来思维局限的知识，对“打破思维局限”可借鉴参照的方式方法没有进一步深究;课堂教学的理论研究与教学实践应用之间存在鸿沟，心理理论研究与课堂教学实践探索的贯通性较差。

对课堂教学活动设计的学理性缺乏审慎的思考，心理辅导活动课堂只偏向并止步于情绪的唤醒和感悟的自陈，而难有更深层次的理性思考，课堂教学主题知识的内化不容易达成，学生认知提高、情感体验升华和行为改善训练等也因此被搁置。

（四）价值取向竞争性鲜明，但成长性单薄

从选题的范围来看，多数参赛教师将学习局限为学科知识技能的学习，学习被圈定为书本学习和课堂学习;从学习的概念界定来看，个别参赛教师将学习定义为同伴间激烈的竞争比拼，甚至倡议“提高一分干掉千人”，鼓吹“学不死就往死里学”，需要压倒才能赢得竞争的诉求表达;从学习的分属来看，个别教师将课堂主题确定为“学霸养成秘籍”，学习因此成为区划“学霸”和“学渣”，以及帮助明晰学业对手、竞争者的手段。

个别参赛教师对学习内涵的窄化与偏狭理解进一步固化了学习枯燥乏味的印象，在强化“他人”作为学习主要参照的价值导向下，学习活动不关乎“自我”的内在体验及感受，忽视了自我的学习偏好及乐趣，在突出强调竞争性时撕裂的是学生间的“互助性”人际关系。

心理辅导活动课本应该是一种促进认知领悟、获得情感体验、提升心理品质的课堂组织形式，个别教师却在“成长性”上关注不多，活动课设计使学生的学习焦虑、学习压力在内卷化的氛围中继续升温。心理教师本应作为“消防救火队员”及时为学生开解疏导，在此次赛课中，个别教师与之相反，成为加速内卷的“助力”。

部分参赛教师在进行课程设计时未凸显对学生成长的关切，对学习的本质是“成长”而非“竞争攀比”的认识与理解还存在误区。因此，对学习的持续激励、学习的真实发生、个体相比过去是否取得了进步、学习是否促进了个体的终身成长等相关话题讨论较少。

二、学习科学视域下心理辅导活动课的聚焦与指向

心理辅导活动课作为中小学课堂教学的基本课型，其主要特点和基本流程是本文要重点探讨的。在学习科学视域下，心理辅导活动课的聚焦与指向应从三个主要核心概念的内涵与外延中进一步明确。

（一）厘清何谓“学习”

学习的话题涉及学习目的、学习内容、学习形式、学习环境、学习情境、学习过程及学习设计与评估等方面，与之相关的探讨都可作为心理辅导活动课学习主题的设计依据。学习科学倡导在真实的学校和课堂情境中研究学习，强调“问题驱动”，认为“学习是知识建构”，学习的关键在于学习者的“主动建构”[2]。教师则在促进学生学习的主动发生、真正发生和深度发生等方面予以具体的指导，心理教师则是贯通学习理论学识与学习实践转化的重要桥梁。通过心理教师辐射“学习科学指导”的深度探索成果并拓宽“學习科学”实践，已然成为新时代心理课堂教学实践变革的新引擎。

（二）界定何为“科学”

科学性是指心理辅导活动课教学过程中涉及的概念、原理、定义和论证等内容及其叙述是否清楚、确切，符合客观实际[3]。心理辅导活动课尽管以活动的形式开课，要避免“知识化”的课堂倾向，但必须承认心理辅导活动课堂仍旧是一个遵循科学规范的教学与学习过程，不应因活动的组织形式而降低教学与学习要求与水准。

教师在使用现成的概念、知识结构及理论框架，借鉴已成熟的活动设计流程时，仍需要进一步问询：活动设计是否回应了当前学生真正的学习困境与学习需求，是否符合科学规范，是否促进了学生反省、感悟及课堂情感性目标的达成，是否促进了学生行动改善及课堂助人自助目标的达成。

（三）何为“心理辅导活动课”

心理辅导活动课以活动为载体，是学生在活动中感受、体验、思考、感悟而获得心理成长，形成健全的人格和良好心理品质的课程[4]。学习科学视域下的心理辅导活动课仍旧包括开展课前的热身活动、创设学习情境、鼓励学生自我开放与表达、通过活动鼓励学生开展积极的自我探索、激发师生互动与分享、拓宽师生各自学习经验与学习感悟、促成行动改善与训练，最终达成活动设计目标效果的系列过程。因此，心理辅导活动课应始终以学生为本，以学生心理体验为着力点。学生是课堂主体，学生认知扩展的宽窄、心理体验的深浅、情感收获的多寡等应该始终是检验心理辅导活动课好坏的基本标准。

（四）学习科学视域下的心理辅导活动课

学习科学的主要目的是要人们更好地理解有效学习（Effective Learning），并运用该学科的知识重建课堂及其他学习环境，使人们的学习更为深入、更为有效[5]。学习科学视域下的心理辅导活动课应融合学习科学研究成果，通过活动课的形式不断地弥合并加强五种深度连接，即学科与学科之间、教学者与教学内容之间、学生与学习之间、学生与自我之间、学生和世界之间，从而实现助人自助的教育功效。

三、学习科学视域下心理辅导活动课的调整与纠正

针对当前学习科学视域下心理辅导活动课堂教学存在的四种偏向，现提出调整和纠正当前课堂偏向的具体策略，包括以下四方面。

（一）精准剖析学情，回应学生关切的学习问题

心理教师应在课前认真观察并开展全方位调查，体现区域、学校、学情和学生年龄特点等各类不同背景下学生的学习发展困境，以此作为心理辅导活动课的内容选择依据，以贴近学生校园学习生活实际、反映学生关注焦点的典型学习事例作为活动设计的基本素材，运用辅导活动将其有机地串联起来，引导学生积极参与。

（二）创设真实的学习情境，解决学习过程中的关键问题

心理教师应创设与学习相关的情境，不为活动而活动，不为创新而创新，聚焦关键问题，始终围绕学习性、科学性和辅导性的评价标准，促成指向学科知识和心理知识的学习，即学生通过心理课的学习，既能获取知识，又能掌握获取学科知识乃至科学知识的方法，提升学习品质。

（三）巧妙捕捉活动生成，凝练问题解决的基本逻辑

心理教师要在活动课堂中足够敏感和敏锐，通过找寻学生在活动中的闪光点来确定学生个体的自我定位，促使学生运用自己的办法与举措，尝试解决当前的学习困境。

（四）坚持正确的价值导向，聚焦增值评价和自我评价

心理教师在活动课中要淡化学习过程和学习结果的对抗性和竞争性，增强学生以自我为参照的进步性和成长性;弱化对教育内卷的渲染，强化学生内在自我的生长，强调对“个体发自内心、感受到内在满足的成长与进步”的关切，突出个体的增值评价和自我评价。

参考文献

[1]刘宣文.心理辅导活动课的设计与评价[J].教育研究，2002（5）：58-64.