陈嘉诚 许 阳

（兰州大学 高等教育研究院，甘肃 兰州 730000）

一、研究缘起与理论视角

按照流派产生的时间先后与影响大小，教育社会学理论流派可分为结构功能主义、冲突论和解释论三大学派。 其中，解释论流派即社会互动理论这一概念本身并不特指某一独立的自成体系的理论，而是一个众多内容相关、关系复杂的理论群，它是欧美学者对由现象学的知识社会学、符号互动论、角色理论、社会交换理论、常人方法论等组成的社会学学术潮流的总称。 尽管这些分支理论在具体内涵、研究重心、研究范式等方面存在差异，但它们的共性都是关注社会环境中的人际互动以及在互动过程中个体对有意味符号的定义、理解与运用，通过互动过程形成自我概念和显现社会现实，从而完成自我意识的觉醒、自身角色的确定与个体身份的社会化。

合作学习是指一种以小组为基本组织形式的学习活动，通过组织学生在课堂、课后学习的内容、方法、资源以及课业上的共同讨论、分享、帮助与合作，以达到个人与集体的共同学习目标［1］。当下，随着Teamwork、MOOCs、翻转课堂等相关教学理论与实践应用的发展，合作学习正逐渐成为大学生日常学习活动中最普遍的学习方式之一。而大学生之间的合作学习作为一种在高校环境内的人际互动，这种合作基本符合社会互动理论的一般特征与规律。 因此，从社会学的角度出发，借助社会互动理论，重新解读、剖析大学生合作学习的基本内涵，探讨大学生合作学习的理想图景，具有充分的适切性。 大学生作为一个处于高等教育阶段的学生群体，与基础教育的中小学生群体具有明显的不同。 长期以来，基础教育阶段学生群体的学习方式有着较强的独立性与个体性，但处于高等教育阶段的大学生由于逐步与社会环境接轨，其对与他人之间开展合作交流的渴求将与日俱增，他们迫切希望在合作互动中感知他人对自己的态度与想法，通过各种形式的人际互动、对话交流整合观念，进而形成自我概念，向着社会化的目标发展，而社会互动理论就对解释大学生的此种现实需求提供了理论支撑。 基于此，本文以社会互动理论为分析视角，对大学生合作学习进行内涵解读和应然分析，这对把握大学生合作学习的意义和追求、提升大学生学习质量具有重要的意义。

二、社会互动理论下大学生合作学习的内涵

基于社会互动理论的视角审视大学生合作学习的内涵，可以从符号互动论、角色理论、社会交换理论、常人方法论4 个最具代表性的分支理论出发进行解读。 具体而言，大学生合作学习是以符号为媒介的“有意味”的人际互动、“角色”间的对话交流、利益交换的互动过程以及大学生社会化的过程。

（一）大学生合作学习是以符号为媒介的“有意义”的人际互动

在 G.H.Mead［2］79看来，社会是由人与人之间的互动所构成的。 而所谓的人际互动并不是一种“刺激—反应”之间的简单联结，而是对他人活动所作出的一种反应，这种反应被人类赋予了一定的意义，是一种符号的交流，人们通过对符号的定义与理解来进行互动。 各种复杂的符号互动过程正是人们创造、维持与变革社会组织、制度及社会结构的重要方式。 同时，G.H.Mead 的观念中还认为个体社会化是通过语言、文字、手势、面部表情等象征符号与他人互动的过程。 符号之所以变得“有意义”，起初是由于人为的主观释义。 不同的个体往往会受自身的过往经历、现有状况、未来期许等因素影响，主观地赋予某个事物以个性化的符号意义，人与人之间最基本的沟通交流就是建立在这种基本的意义基础之上。 而后，随着交流对象的丰富、互动情境的更迭，人们就会对之前所阐释的某些符号意义进行重塑、发展，以新的意义代之。 这恰如 G.H.Mead 所言：“一个词语的意义是会随着你的心灵设想而不断变化的，因为它只不过是某种意识状态中的某种符号而已”［3］。

大学生合作学习的过程中充满着各类丰富的“有意义”的符号，从非任务环境中同伴之间自由的互助协作学习、任务环境下小组分工合作或研究式学习以及教学活动过程中如角色扮演般全员参与式的合作学习等各类形式多样的大学生合作学习中可以发现，大学生在互动合作过程中所使用的语言文字、体态语以及表达过程中所流露的面部微表情、语气态度等都具有重要的意义。 例如，使用专门的规范化的学术语言能够获得组员一定的信任与肯定；使用口语化的表达方式能够拉近合作成员之间的心灵距离，便于沟通；解释某一复杂、抽象意义时配合恰当的体态语，可以有效、形象化地完成意义表达；听取成员意见时辅以适当频率的点头表示肯定，能够增强组员的自信心，提高分工合作的工作效率等。 合作学习中的大学生应当充分利用好大学场域中的各种“符号”来实现高效率的意义表达与人际互动。 首先，要学会选择能够贴切表达意义的事物符号，所选择的事物符号需要完美容纳个体所要表达的意义内容，且不存在误解与偏差。 其次，应当秉持发展性的目光与态度，随着合作对象、合作形式、合作环境的变化动态调整承载意义的事物符号，使之具有环境适切性。 最后，也要重视与其他个体之间的观念交流，认真解读他人的符号意义，及时调整自我的认识误区，将正确、科学的内容整合进原有的认知结构。 当前，符号依然是世界范围内信息传递与沟通的重要载体，符号意义认识的一致性对合作互动的效率起着不可替代的关键作用。 因此，大学生在日常学习活动中要注重寻求、探索基于一致性解读的事物符号，并根据合作的具体目标、现实需求与实际内容等做出针对性的调整，进而保障合作学习的效率与深度。

（二）大学生合作学习是角色间的对话交流

在角色理论中，社会是由人构成的，社会互动是通过人的角色扮演实现的。 每个人是多重角色的集合体，随着情境模式的变化，人的角色扮演也会发生变化，一个人在一生中往往会扮演各式各样、缤纷多彩的角色。 一个人对自我角色的认识往往基于其他人对自己的看法，人们总是在想象别人对自己的评价后形成自我的观念、确定自我的角色，他人就像自己的一面镜子一样映射着自己。 在 《人 类 本 性 与 社 会 秩 序》 一 书 中，C.H.Cooleg［4］101着重解读了“自我”与他人、“自我”与社会的关联，并首次提出了“镜中我”理论。自我产生于个体与他人的社会化互动中，没有“他人”，也就没有所谓的“我”的存在。 “我们努力设想自己的外貌、风度、目的、行为、性格、友谊等在别人的思想中是怎样反映的，这以一定的方式影响我们”［4］116。 因此，角色扮演与社会互动是密不可分的。 一方面，角色扮演是社会互动的基本方式，个体通过感知他人的思维态度与行为倾向来形成、确定自我的角色，以角色间的对话交流构建社会结构。 另一方面，互动是角色依存与发展的基本条件，如果缺失任意一方的互动行为，单方面的角色扮演将永远停留在“独角戏”层面，大规模的人际互动无法形成，社会结构也无法构建，角色扮演也就失去了根本意义［5］。

在大学生的合作学习过程中，其角色扮演也同样充满了多种色彩，大学生的合作学习实际上就是各类角色之间的互动、对话与交流。 在具体的合作对象发生变化时，大学生所扮演的角色也会随之进行针对性的调整。 比如，在与水平相当的合作伙伴沟通时，大学生的角色是互帮互助、共同进步的“战友”；在与水平较高的合作成员或导师、专家等互动时，被指导的大学生是虚心汲取知识、谋求进步的学习者；在与低年级学弟（妹）互动时，大学生的身份又转变成了指导者与支持者。在各类角色更替、转换、更新的过程中，大学生实现了对他人认识、期待的感知，并完成了具体情境下具体角色的针对性设定与确立。 在多轮角色扮演的训练后，大学生习得的角色扮演类型与模式日益广博，并获得了高效、准确调整自身角色定位的能力。 这一不断得到强化的角色扮演能力将大幅提高大学生的社会适应性，加速大学生个体社会化的进程，进而增强其日后的社会互动能力与职业竞争力。 需要指出的是，在角色扮演的过程中，任何成员都可能出于不恰当的举动而泄露或破坏互动的和谐状态。 每个成员都可能依赖他人，因而必然需要一种互惠互利契约，拉近各角色成员间的距离，促进成员彼此之间熟悉与配合。这种需要在事先缔造的契约对于角色扮演的实际效果具有至关重要的影响，是大学生合作学习组织者需要重点关注的关键要素。

（三）大学生合作学习是利益交换的互动过程

社会交换理论直接借用了古典经济学理论的交换概念，并将其扩展到更大范围的社会活动中，把社会交换作为各种社会关系的表达。 在C.Homans 的行为主义交换论中，行动、互动、情感、刺激、报酬、成本、投资、利润、公正性期待是最基本的 9 个概念［6］222。 其中，报酬是最核心的基本概念。 报酬又称奖励，是指能够满足个体某种需要的对象，它可以是物质的，如金钱，也可以是非物质的，如知识、声誉、赞扬等。 他指出，人们的所有行为都是为了获得报酬，不管是物质的，还是非物质的［6］224。 进言之，在社会交换理论的视域下，人们之间的一切互动行为都是为了追求自身最大利益而发生的交换。 利益交换在形成社会结构、联系社会群体、巩固人际关系、控制社会变迁等方面发挥着至关重要的作用。 公正、和谐的利益交换是避免社会冲突发生的重要条件，具有保证社会连续性、减少对立两极产生的可能性、防止社会系统的僵化、增强社会组织的适应性和促进社会的整合等正功能［7］。 也就是说，公平公正是社会交换中最根本的准则。 就如C.Homans 倾向于把世界看做一个趋于平等交换的系统，强调社会交换中公平公正原则和维持该原则的必要性，而不公平的社会交换必然会导致权力与地位的分化，形成分层的社会体系，加剧社会互动中的矛盾与冲突［6］229。 因此，在社会交往过程中，社会成员需要尽可能地保持自觉与理性，以协商的方式寻求共同利益，努力构建和谐的社会互动环境。

同理，大学生合作学习实际上也是一种利益交换的互动过程。 具体而言，大学生合作学习中的利益交换主要是以知识共享、观念交流、思想碰撞的形式展开。 在面对同一个问题时，每个独立、复杂、个性化的个体有着不同的学习经验、生活经历、认知结构，对问题的理解和阐释自然会存在一定的差异，甚至会就某一观点无法达成一致意见而产生冲突与矛盾。 但这些互不相同的知识、观念实际上构成了成员互动中的资源库。 首先，各成员在各抒己见的过程中贡献了自身独特的资源。 其次，在面对与自身认知冲突的资源时，以批判性的思维客观理性地剖析其科学可取之处。 最后，在选择性地汲取他人资源后，整合自己的资源，形成新的认知结构。 简言之，在合作学习的过程中，大学生建立了以知识、观念、思想等为基础的资源库，并在资源交换、内化和整合过程中形成了以资源为基础的社会关系，解决了共同面临的问题，也发展、更新了自身的认知结构。 以此来看，合作学习能够有效促进大学生之间的讨论交流、思想碰撞，培养与发展大学生的智力与创新素养，并通过问题的解决来维系群体成员之间的人际关系。 而观念的冲突与矛盾实际上正是促进利益交换的绝佳契机，也是竞争与合作相联系的直接证明，正确地处理互动中的冲突能够最大限度地发挥每个成员的智力优势，增强每个成员互相学习的意识与能力，进而构建一个牢固的学习共同体。

（四）大学生合作学习是大学生社会化的过程

常人方法论认为，互动发生在一定的环境与规则下，重视讨论主体对环境的释义及结果［8］。以H.Garfinkel 为代表的常人方法论者将人际互动的环境聚焦到日常生活中，研究普通人如何运用常识性知识、程序和思考来解释日常情境并发生互动，并从普通人的日常互动及其看待互动的思考模式出发来考察社会现象［6］306。 具体而言，一方面，人们处于既定的客观社会现实中，自然而然地会按照既定的社会规范和制度去进行社会互动。 另一方面，他们又以大量重复性的习惯动作和互动模式创造着他们身处其中的社会环境，建构他们关于社会环境的实在感。 也就是说，人们在不断地适应社会环境的同时，也在不断改造着社会环境，努力实现着个体的社会化。 相似的是，G.H.Mead 在学习了 W.James 关于“I”（主我）和“me”（客我）的自我理论［9］后，积极证实自我理论对个体行动、个体间互动及对社会组织本质的理解的重要意义。 在G.H.Mead 的观念中，自我概念的形成需要依赖于社会互动的帮助。 一个具有抽象思维的个体只有在融入社会结构、参与群体对话、构建社会互动的过程中，对自己采取了与其他成员相同的一般化的做法，完成了自我之间的交流、更新与发展，实现了个体社会化后，才算是实现了“自我”，拥有了“自我”概念。 正如G.H.Mead 所言：“自我所依赖的结构性便是大家共有的反应，只有成为共同体的一员，他才能成为自我”［2］168。

大学生之前的合作学习就是一种大学生个体实现社会化的过程。 首先，在小组成员、待解决的问题、任务分配明确后，合作学习的微观环境便已形成，大学生在合作学习的具体情境中，会尽可能地按照初步确定的分工规则各司其职，依据原有的学习经验与习惯以完成各自的任务。 其次，在完成各自的任务过程中，大学生可能会遇到个人无法解决的困难与阻碍，此时就需要灵活变通分工规则，将任务分配至有能力解决的成员处。 最后，在整合分工成果阶段，大学生会接触到全新的知识与信息，并以学习者的身份汲取其他成员先进的知识观念与实践技能，并为日后工作环境中同事之间的交流合作奠定基础，逐渐实现个体的社会化。 在完整的合作学习过程中，适应环境、变通规则、改变认知的行动均会发生，这对于每一个即将步入现实社会的大学生的社会适应与人际和谐具有关键意义。 因此，大学生之间合作学习的互动过程不仅是大学生提高职业竞争力的重要举措，也是反映大学生社会化程度的最基本、最直接、最明显的要素。 大学生合作学习的能力也间接反映了高校人才培养的质量与水平。

三、大学生合作学习的理想图景

应然的大学生合作学习是以平等交流、高效协作为基础，以全员积极参与为原则，以知识共享、资源互惠为基本手段，在多要素和谐一致的情况下达到促进学生全面发展的终极目的。

（一）大学生合作学习应以平等交流、高效协作为基础

大学生合作学习小组中，各成员理应是地位平等的。 然而，在实际的情境中，各成员所享有的话语权可能差距悬殊。 比如，在小组组长或负责人的推选方面，往往高年级的学生以及具有院系、班级干部经历的学生会成为权威的代表，自然而然地成为了组长；在任务分配方面，组长也往往会以通知、宣布甚至命令的方式强制成员接受各自的任务。 如果大学生之间的合作互动存在明显的主体地位差异，那么势必会造成强制互动、服从互动等非良性合作学习模式的横行。 强制互动中，地位高者拥有绝对的话语权，地位低者则处于相对的依附状态，按照前者的强制性要求被迫参与互动。 服从互动是互动主体不存在明显的地位差异，但有一方主动愿意调整自我的态度、行为等，以满足另一方的需求。 这类非良性的合作学习模式既不能发挥每一个学生的优势与潜力，也不能提升合作学习的效率与质量。 大学生的合作学习应发端于平等之中，扎根在协作之中。 开展高质量的大学生合作学习，需要建立在平等交流、高效协作的基础上。 如何促进合作学习中各成员间的民主、平等交流已成为提升大学生合作学习质量中必须要解决的问题。 高质量的大学生合作学习的基本特征是互动主体享有平等的地位和权利，彼此之间能够做到互相尊重、互相理解、互相磨合。 倘若合作学习的过程中存在人为的、强制性的互动，那么此类合作学习的可持续性、实效性与深入性都将大打折扣。 因此，在组织与安排大学生合作学习时，可以选择异质分组的方式进行学生分组，以异质分组的方式创造平等交流、高效协作的条件。 因为异质分组综合、全面地考虑了所有学生的个性特征，每个组内拥有更多的合作性思维与信息量，便于学生辩证、全面、客观地看待问题，拓宽知识内容的广度，提高合作学习的深度与质量［10］。

（二）大学生合作学习应保证学生积极参与

大学生合作学习是一个学生全员参与、各司其职、各尽其善的过程。 大学生对合作学习的参与情况是影响合作学习质量的关键要素。 一般而言，合作学习的效果与大学生的参与情况呈正相关，大学生越是积极主动地参与合作学习，合作学习的效果也会越好。 但是，有关研究表明，目前大学生参与合作学习的意愿普遍不高，一个主要的原因是大学生对于合作学习的认知尚不完善［11］。他们认为合作学习过程繁琐，形式大于实质，习惯于停留在独自学习的模式中。 对此，首要任务是提升大学生对于合作学习的认可度。 要让学生明确合作学习能够帮助自身吸收他人的知识与经验，并为实现日后的社会化打下基础。 只有大学生充分理解和认可的合作学习，才能迎来大学生的广泛参与，实现其提升学习效果的价值。 此外，合作学习的互动过程中，由于每个主体都有各自不同的知识经验与认知风格，对某一具体问题或现象的看法与解读自然会存在较大的差异，但合作学习本质上就应该是一个各成员全体参与、贡献智慧的过程。 每一个成员在发挥自身智力优势的同时，也能够吸收他人的先进理念与丰富资源，并在沟通协商的过程中整合、发展自己的认知结构，最终高质量地完成学习任务。 因此，为保证大学生的积极参与，具体明确的任务分工是必不可少的一个环节［12］。 首先是选拔出领导者角色即组长，组长负责统筹规划小组学习的计划与主持工作，合理地给每个成员分配任务，并做好经验总结与反思工作。 其次是设置专门的记录员与统计员，记录员专门负责记录历次小组讨论的问题与结论，统计员则承担起记录每个成员贡献度的职责。 最后是安排专门的监督员，对以上成员与环节进行全面、公正地监督与审视以及调节组间矛盾与冲突，构建良好和谐的小组关系，为小组全体成员构建一个能够专心投入的学习环境。

（三）大学生合作学习应强调知识共享、资源互惠

冲突与矛盾在任何一个互动模式中都会存在，自然大学生合作学习的过程中也会出现各种成员间的对立与争论。 但需要明确的是，有效的合作学习是要产出双向效益的，而非任由冲突与矛盾对合作学习的效果与质量造成消极的影响。大学生合作学习的过程中应强调知识的共享与资源的互惠，努力寻求各成员之间的共同利益。 在交流互动中大学生相互影响、相互补充，把知识、信息、观念变成有教育意义的符号进行研讨，达到理念的共识、资源的共享，解决共同的学习任务，切实提升学习质量。 对于拥有同一个利益诉求即学习任务的互动群体而言，各主体拥有一致的目标与理想，基于这一共同的使命，每一个互动主体对就学习任务本身产生的冲突与矛盾都有解决与处理的心向［13］。 因此，合作学习小组的组织领导者可以定期安排集体式的合作学习讨论会，各主体在共同价值取向的基础上，共同为提升合作学习的效果献计献策。 首先，每个成员单独汇报自己某一阶段的学习情况与感受，表达对小组成员的感谢，以此强化小组成员知识共享、资源互惠的意愿。 其次，指出小组成员间观念交流中存在的问题与不足，并与其他成员探讨相应的改进建议。最后，向学校相关机构与教师表达合理的利益诉求，如需提供一定的设备、场地等，以更好地保障合作学习的开展。 这种定期举行的总结研讨会能有效提升知识共享、资源互惠的效果，进而提高合作学习小组这个学习共同体的问题解决能力。 针对某一个体的具体问题，一千个读者就有一千个哈姆雷特，集体讨论式的研讨会能够与正式的合作学习活动相辅相成，提升各成员进行知识共享与资源互惠的意识和能力，最大限度地发挥每一个小组成员的优势，为解决某一复杂问题提供多种可行的方案，极大地提升学习质量［14］。

（四）大学生合作学习应促进学生全面发展

组织大学生合作学习的终极目的应当是促进大学生的全面发展。 首先是学术性能力发展。 大学生通过群体成员之间的相互学习、相互磨合，能够获得以往自身不了解、不熟悉的新知识以及如何有效掌握这些知识的方法与策略。 且合作学习的成员均为大学生群体，成员之间的沟通相对轻松自在，相较于传统的师生传授式学习，合作学习的情境能赋予学生主动发现问题、提出问题、解决问题的勇气与情感倾向［15］。 因此，多轮高质量的合作学习在帮助大学生掌握学习内容、达到学习要求的同时，也能大幅激发大学生的学习热情。其次是社会性目标，即大学生的个体社会化。 如何让所有成员都能清晰、明确地理解你所表达的内容含义，如何让成员在感知冲突与矛盾时仍愿意耐心听取你的意见并为解决冲突与努力，如何表达你对冲突与矛盾的看法并提出你的对策建议时不让对方产生逆反心理等等，这类问题都会在大学生合作学习的过程中、大学生个体社会化的过程中得到妥善解决。 高质量的合作学习经历能够有效培养大学生的社交技能，为日后工作环境中的人际交往打下训练基础。 最后是反思性能力的培养。 自我产生于社会互动之中，是社会客观现实的内化和主观解释［16］。 人与自己的交流、反思，产生了自我；人与他人的交流、反思，改变、提升了自我。 随着交流对象的丰富、互动情境的更迭，人们会对之前所阐释的某些符号意义进行重塑、发展，以新的意义代之。 这实际上就是反思性能力的体现，反思性能力是提高大学生认知、促进大学生社会化的重要推力。 大学生合作学习必须要重视反思性能力的培养，只有基于深度反思的合作学习才是高质量的合作学习，才能内化于心。总之，大学生合作学习应当注重学术性能力、社会性能力与反思性能力的共同发展，完成对学生全面、综合的培养。