摘要：教学目标问题化，是构建“以问题为导向的自主探究式课堂”的逻辑起点和基础。教学目标问题化具有学生主体性、教师主导性、学习探究性的特征。通过培养学生问题意识、引导学生提出高质量问题、教师整合学生问题等策略实现教学目标问题化。

关键词：教学目标问题化;问题导向;初中数学教学

中图分类号：G632.42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）01B-0048-05

一、教学目标问题化存在的问题

传统的初中数学课堂教学常常以教师的讲解为主，注重知识的传授，而不重视对知识的探究和能力的培养，教学目标并没有转化为以问题的形式呈现，教学过程缺少问题导向。当教学被当作一种简单的知识传递时，便不能引发学习，甚至还会阻碍学习[1]16。如果课程的目标是传递大量知识，连续不断地讲授，不但不利于学生“体验发现问题和提出问题、分析和解决问题”[2]，本质上学习也没有真正地发生，严重制约了学生思维能力的培养和提高。

近年来，虽然不少学校在培养学生的问题意识上进行了不少探索，但如果认真研究课堂上的提问，就会发现许多问题与教学目标的关联度不高，随意性和离散性比较大，提出问题和解决问题并没有很好地指向学习目标的达成。这些看起来非常热闹，也很有教学改革的意蕴，但实际上只不过是为了问题而问题的一种“表演”。

即使有的课堂教学中学生讨论的问题与教学目标高度相关，但提出问题的主体绝大多数依然是教师，而不是学生。学生只是被动的思考者，而不是积极的探究者。学生独立思考能力和批判精神的培养仍然难以得到制度化的保证。

南京市江宁高新区中学自2018年创办开始，就进行了“以问题为导向的自主探究式课堂”改革实践，把学生自主提出的问题作为学校教学展开的逻辑起点。在此基础上，探索把教学目标精准地问题化，从而对整个课堂教学进行“导航”式引领。

二、教学目标问题化的内涵

教学目标问题化是构建“以问题为导向的自主探究式课堂”的逻辑起点，它将传统的条目化目标转化为以问题的形式呈现，整个课堂以解决教学目标所确定的问题展开，学生学习的过程就是发现问题和解决问题的过程。

（一）学生主体性

教学目标中的问题以学生为主体，从学生自己提出的问题出发，而不是由教师进行假设和事先确定。只有当学生进入了提问步骤，他才会试图去理解[1]82。问题从学生中来，然后再到学生中去，学生是发现问题和提出问题的真正主体。让学生自己提出问题既是教学目标问题化的亮点，也是这项改革的难点。把学生放在课堂的中央，有利于培养学生的问题意识和自主学习能力，有利于激发学生学习的积极性，改善学生被动学习的状态，符合学生的认知规律，大幅提升学生批判性思维能力和创新能力。

（二）教师主导性

教学目标问题化的问题虽然来自学生，但并不只是对学生提出的问题的简单罗列和机械拼凑，教师应该也必须根据课程标准和学生实际情况，对问题进行整合、融合，甚至也不反对由教师自行提出和确立一些有价值的问题。如果教师不能发挥主导作用，或者说如果缺少了教师对学生问题的整合，教学目标问题化不但质量不高，也发挥不了真正的教学导向作用，教学目标问题化就会成为为了让学生提出问题而提问题的形式主义。教师虽然不再是传统意义上的教学的主宰，但其主导作用丝毫不能削弱，甚至还应在不同方向和不同角度有所强化。

（三）学习探究性

教师根据课程标准、学生需求和学生提出问题的质量等对问题进行筛选、融合，形成教学目标。难度较低的问题可以让学生自行学习教材、查阅资料解决;难度较高的问题可以先由小组合作探讨，再由大组研讨、交流解决，最后由教师指导点评。不管问题用何种方法解决，“不把问题答案直接告知学生”是教师教学的勇气。教学勇气发端于自我和世间的最真实的地方，是引导学生在自己的生活中去发现、去探索、去栖身于此的勇气[3]。尽管在整个教学中教师难免要甚至也应该为学生搭建必要的“学习支架”，但所有的问题都必须由学生独立或合作解决。“独立探究”或“合作探究”是教学的主旋律。

教学目标问题化更有利于培养学生自主学习、收集资料、获取知识的能力与习惯。这种教学模式无疑在很多方面超越了传统的教学模式。提出正确的问题，往往就解决了问题的大半，实现了教学目标问题化就成功搶得了教学改革的先机。

三、教学目标问题化的实践策略

学生提出问题和教师整合确立问题是教学目标问题化的关键，在实践过程中，学生和教师都将面临不小的挑战。教学目标问题化的实现主要依托如下三种策略：

（一）培养学生问题意识

学生愿意提出问题是教学目标问题化的基础和逻辑起点。在进行教学目标问题化改革的初期，愿意且敢于提出问题的学生少之又少。所以，要使教学目标问题化，培养学生的问题意识，使学生愿意、乐意进行提问是重中之重。

1.营造问题情境，引发提问冲动

创设契合的问题情境，可以激发学生的问题意识，让学生产生提问的冲动。“数学学科核心素养”理念也强调学生应能应对各种生活情境下的数学问题并找到解决的策略，将所学的知识应用于实际情境中。如：在苏科版数学教材八下“勾股定理的逆定理”的教学中，笔者展示了金字塔的图片，让学生猜测塔基可能的形状。学生猜测各异，有正方形、长方形、圆形等。随后笔者通过多媒体展示了这些建筑物的截面图，学生发现这些地基都是正方形的，从而提出疑问：几千年前的人是怎么确定正方形中直角的？从而实现本节课的教学目标，用勾股定理的逆定理验证直角。这样的问题情境充分抓住学生的好奇心，引导学生提出如何确定直角、检验直角的问题。

2.制造认知冲突，引发内心疑问

当学生无法用旧知识解释新问题，内心疑问就会增强，引发认知冲突。苏科版数学教材七下“解一元一次不等式”的学习中，第一道例题是计算未知数系数为正数的不等式。此时学生可以仿照一元一次方程求解不等式得到正确答案。第二道例题改为未知数系数为负数的不等式，先让学生尝试解决问题，仿照上题解法得到与正确答案不等号方向相反的结果。学生得到错误答案继而引发认知冲突，提出问题：何时需要改变不等号方向，何时不需要？没有认知冲突的课堂就像一潭静水，难以激发学生的学习热情，更难以提出直击教学目标的问题。

3.积极鼓励欣赏，消除后顾之忧

学生不肯提问的原因可能有：一是不会提问;二是没有养成提问的习惯;三是不敢提问，怕让同学笑话，甚至被教师批评。为了鼓励学生积极提问，在引导学生提问的初期，无论学生提出的问题质量如何，教师都应选择合适的角度肯定提问的价值，提高学生提问的参与度。如果学生的任何提问行为都能得到教师的认可、鼓励和欣赏，那么学生提问的畏惧心理就会得到有效化解。

（二）引导学生提出高质量问题

当学生愿意、乐于提问后，如何引导、指导学生提出高质量的问题就成为教师教学必须思考的问题。如果学生的提问质量不高，教学目标的问题化质量就不可能达到一定的高度。学生提出的问题质量不高的基本原因有：一是学生提问的经验少;二是新学的知识没有和原有知识建立联系，更没有和生活建立联系;三是学生缺少提问的技巧。为此，教师可从以下三个方面着手提高学生提问的质量：

1.小组合作，集思广益

众人拾柴火焰高，将班级学生按照组内异质的方式进行分组，学生的提问能力在相互合作中就能得到提升，领导型学生也可给予学习能力较弱的学生一些方法指导。以往在学习有理数乘法时学生的关注点都在乘法法则上，通过组内交流，学生的问题让人眼前一亮：3×4是4个3相加，数域扩展到负数，那么3×（-4）是什么意思呢？肯定不是负4个3相加，那又该如何理解呢？教师引导学生回忆，正负还可以表示相反意义的量，通过小组的互相交流提问，揭示乘法法则可以在任意实数运算而不仅仅在正数乘正数运算中使用。

2.评价点拨，培养能力

当学生提出问题后，可以请其他学生评价其提出问题的质量，对其提出的问题进行不断的调整和优化。教师也可适时地进行追问和点评，使学生的提问能力在教师的帮助下不断提升。在这样的评价和互动中可以让学生逐步感悟和涵养提问的方法和技巧，不断提升学生提问的质量、能力和水平。

3.分享经验，榜样示范

学生总是在相互学习中获得成长，在模仿别人中获得发展。为了提高学生的提问质量，笔者会定期请提问“高手”介绍提问的方法和经验。一是在学生当堂提出精彩问题时，追问学生提出问题的出发点是什么;二是在每章节的小结与思考课时，与学生共同总结、分析本章节解决了哪些重点问题，请提出这些问题的同学讲解提问的出发点和解决问题的方法。

（三）教师整合学生问题

虽然学生提出高质量的问题是教学目标问题化的基础和前提，但学生较难提出完全契合课程标准的问题。从操作层面，如果教师不整合学生的问题，则教学目标无法真正问题化，更不可能达成课程目标。所以，教师对学生提出的问题进行整合既是必须的，也是必然的。

1.整合问题的依据

首先，契合课程标准。教学目标问题化其实就是对教学目标的具体化，是用问题表现教学目标，问题应尽量契合课程标准，不然课堂教学就缺少了基本的底线追求，无法保障课堂教学的质量。其次，凸显重点难点。学生提出的问题常常数量众多，但课堂教学的时间毕竟有限，这些问题不能也没有必要全部讨论解决，只需要保留与教学重难点相匹配的问题。最后，关注学生需求。大多数学生关注的问题也应该作为教学目标问题化的关注点，尽管有时它看起来不太符合上述两个整合问题的依据。但如果大多数学生关心的问题不能作为学习探究的话题，学生自己提出问题就有可能成为一个毫无意义的摆设，尊重学生在学习中的主体地位就会成为空谈。

2.整合问题的方法

当学生提出若干问题后，教师到底应该如何整合利用？直接用学生的问题，还是另起炉灶？以下以“平行四边形的再认识——尺规作图专题课”中的情境为例。

（1）直接借用

如果学生提出的问题质量较高，又完全契合课程目标，就可以直接确定为教学目标问题化的“问题”。例如，在直线l外有一点A，请提出一个能用尺规作图解决的问题。学生提出：①如何过直线外一点作已知线段的中线？②如何作已知直线的垂线、平行线？③如何构造过以线段两端点和直线外一点为顶点的矩形？问题不在于多，而在于精。有效的问题才能帮助学生有意义地学习。本节课选择问题①为切入点，在此基础上才可以解决构造矩形的问题，所以在学生的提问中教师要快速分析找到问题的源头，便于递进式研究后续问题。

（2）整合引用

教师在收到学生问题之后，除了可以直接借用学生的原题外，很多时候还必须对学生提出的其他问题进行整合、调整和补充，舍弃其中一些答案明确而簡单、与本课教学目标关系不大的题目，生成新的形态和表达方式的问题。

学生的提问是多层面的，学生的个性也是截然不同的，所以整合学生问题要做多种预案，对学生的提问要有充分的想象和预测，弹性设计教学过程。例如，在△ABC中，请提出一个能用尺规作图解决的问题。学生提出的问题有：①如何绕点C作△ABC的中心对称图形△DEF？②如何作三角形的角平分线、高、中线？③如何作以A、B、C为顶点的平行四边形？由于本节课的目标是通过尺规作图应用平行四边形的性质与判定，所以选择研究问题③。由于问题③有一定的难度，教师简化学生的提问，从如何过一点作已知直线的平行线入手，讨论如何在有平行线的基础上构造平行四边形、共有多少种构造方法与可能等。当堂整合问题非常考验教师的教育智慧，教学过程的弹性大，所以要像传统课堂一样准确计算好每一节课的时间分配可能比较困难，也正是因为这些不确定性促使教师不断提升自己的整合能力，能快速整合学生提问，形成高质量的、契合教学目标的问题。若经验不足，做不到当堂整合，也可在课前收集学生的问题，为教学预留充分的准备时间。课堂中教师也要学会倾听，理解学生所提问题背后的逻辑，加强与学生的互动和探讨，通过追问与研讨，生成更高质量的问题。教师课后也要加强反思，探寻优化整合学生问题的策略和方法。

（3）教师直接提问

学生对文本的理解能力毕竟有限，提出的问题也不一定每次都能与教学的重点难点相契合，所以教师也必须保留直接提出问题的权力。当学生偏离教师设定的教学目标时，教师应直接提供可研究的内容和方向，为后续学生的自主探究学习提供方向。例如，在△ABC中，请提出一个能用尺规作图解决的问题。学生提出问题：如何过点A作线段BC的中线、高、角平分线？学生受到前一个尺规作图问题的影响，可能局限于在三角形内部构造线段，没有向外延伸构造四边形。此时，教师可以直接提问：如何过点A构造一个以A、B、C三点为顶点的平行四边形呢？教学目标问题化不一定全部由学生提出问题，教师为打开学生思维完全可以直接提问。

3.整合后的问题应具备的特征

问题的质量直接决定了教学目标转化的质量，进而影响教学质量。整合后的问题必须具备以下特征，才能使问题整合有较高的质量。

（1）问题具有适度性

所谓问题的适度性是指教师应确保整合后的问题能够与教学目标相符，并立足于学生所处阶段的认知水平及学习能力，整合与学生学情相符的问题。只有这样，学生才能在已有的知识水平基础上对问题进行探索与解答，实现融会贯通。例如：苏科版数学教材九上“等可能条件下的概率（一）”中，教学重难点是通过列表、树状图来表示等可能条件下的概率。本节课中学生的问题多集中于如何通过不同方法列出等可能事件发生的所有可能结果，但也有学生会追问：“如何计算非等可能条件下事件发生的概率呢？”课程标准对非等可能事件的学习不做要求，所以在课堂中并未将此问题作为教学目标，但可以作为课后拓展来探究。

（2）问题具有趣味性

数学课堂教学目标问题化，有的时候也需要融入趣味性的提问才能营造出良好的课堂氛围，通过富有趣味性的启发、联想、设问提高学生的积极性，顺利达成教學目标。例如：苏科版数学教材八上“探索三角形全等的条件（6）”中，为了让学生关注到“边边边”在生活中的作用这一教学目标，而不是仅仅掌握运用三角形全等的“边边边”的条件判断两个三角形是否全等，教师在课堂引入过程中可结合生活实际采用具有一定趣味性的引导式提问：“日常生活中有哪些东西具备三角形稳定性的特点？”学生很快能联想到，如自行车、屋顶等。这虽然是一个很简单的问题，却能很快引发学生共鸣，将学生带入轻松愉快的课堂氛围当中，引导学生了解日常生活中的三角形稳定性，进而掌握三角形全等的条件。

（3）问题具有挑战性

问题具有挑战性是指作为教学目标的问题既要符合学生的最近发展区，又必须让学生通过一定的努力才能找到答案，不然学生就会觉得索然无味或者缺乏信心。如：“最短路线问题”中，需要学生掌握“两点之间线段最短”。教师设问：“两端点之间的最短路线是什么？”由简入繁，通过具有挑战性的问题，再辅以不同的教具，引导学生思考和认知“最短路线”。首先将两端点设置在同一平面内，两点之间线段最短;其次将两端点设置在圆柱体的不同位置，则需要结合圆柱体的侧面展开图完成;最后将两端点设置在长方体上，由于长方体的展开方式较多，难度不断加大，教师需要鼓励学生挑战困难，激发学生自主学习的内在驱动力。通过不同的教具实验和展示，学生对教师的设问能够逐一解答，从而达成教学目标。指向教学目标的问题必须有一定的难度，鼓励学生保有挑战困难、发掘知识的好奇心，探究、解决问题，巩固知识。

参考文献：

[1]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：26.

[3]帕克·帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2020：283.

责任编辑：贾凌燕

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于让学校适应学生理念的学校办学新样态的实践研究”（D/2020/02/76）的阶段性研究成果。

收稿日期：2021-10-12

作者简介：徐陶然，南京市江宁高新区中学，主要研究方向为初中数学教学。