【摘 要】散文，是一种主体性很强的文体，重在“写意”。散文“读—写—考一体化”教学，就是聚焦散文“写意”的主体性特征，力图将散文的阅读与写作、考试联系起来，将散文读、写、考的教学同构于一体，深入探讨散文“写意”的主体性营构，让学生既要学会读散文，也要学会写散文，还要重视考散文。

【关键词】散文教学;写意;主体性特征;读—写—考一体化

【作者简介】曹明海，教授，博士生导师，国家社会科学基金课题（教育学）评审专家。

统编教材中出现了不少散文篇目，尤以高中阶段的比重最大。与此同时，近年来的语文高考中，无论是阅读部分还是作文考题，散文往往占有重要的一席之地，因此“散文读—写—考一体化”教学不容忽视。这其实也与语文专家的呼声一致：新教材、新教学与新高考要统一，即教材编写、教学内容与考试命题要构成一体。可见我们要重视和加强散文“读—写—考一体化”教学，让学生既能学会读散文，也能学会写散文，还要能考得好散文。

散文“读—写—考一体化”教学，就是要以聚焦散文“写意”的主体性特征为轴心，将散文的阅读与写作相结合，与考试相联系，使三者同构于一体。散文是美文，读起来既不神秘也不深奥，有如“平淡的谈话”。同时，散文重在“写意”，是作者雕心刻骨的“写意”文章，往往具有“深刻的意味”，这就是我们所说的“写意”主体性特征。可以说，入选统编教材的各类精美散文，无不跃动着作者主体感受的声息，无不让人深切感受到作者主体情感的流动和波澜。基于此，笔者以为，从散文“写意”的主体性特征入手，深入探讨散文“写意”的主体性营构，是实施散文“读—写—考一体化”教学的有效策略。

一、把握散文“写意”的主体性特征是根本

把握散文“写意”的主体性特征，以聚焦散文“写意”的主体性特征为轴心，使之贯穿散文读、写、考教学的整个过程，是从根本上实现散文“读—写—考一体化”教学的有效策略。散文是一种不同于小说、诗歌、戏剧的文体，具有其独特的个性特征。在散文“读—写—考一体化”教学中，如果忽视散文“写意”的主体性特征，学生就读不透散文，也写不好散文，更考不好散文。具体点说，只有理解和吃透散文“写意”的主体性特征，才能取得散文“读—写—考一体化”的教学成效。

（一）要深入理解散文“写意”的主体性特征

长期以来，关于散文的个性特征，学界一直存有不同的认识和表述。传统写作理论认为，散文的特性是“写意”，是一种“写意文学”。当代散文美学理论认为，散文的特性是“写主体”，即表达作者切身的感受和体验、抒写自我的心灵和情思。两种观点的说法虽然不一，但实质相同，都认为散文“写意”的主体性特征是作者所投注的主体感受、主观情思和吐露的内心隐秘。其实，这也是散文与其他文体的根本不同所在：散文是主体心灵与世界的对话，是主观世界与客观世界的融注和同构，它通过主体心灵的光华照亮读者的情感理思。凡是优秀的散文作品，虽然审美意味不同、艺术风格各异，但它们都有一个共同特点，那就是以自己敞亮的心灵与世界对话，以“写意”的笔触抒写自己的切身感受，以自我的体验拥抱生活、透视社会，触摸人生的本真意义。不同于小说讲究人物典型化的特点，散文更善于通过勾画某些生活片段或人物最突出的特征表达特定的主观感受和情思——关注特定的主体感受。也就是说，散文写人和小说写人的目的完全不同：小说写人是为了塑造人物、刻画性格;散文写人则是为了表达某种特定的主体感受和情思，为了写意，为了写特定的主观感受，即写人是手段，写意才是目的。所以，在散文“读—写—考一体化”的教学中，我们要聚焦散文“写意”的主体性特征，深入理解散文“写意”的主体性感受：读，要读透作者的主体感受;写，要写透自我的切身感受;考，要切入作者的内心感受。

从散文“读—写—考一体化”教学现状来看，不少教师往往忽略散文“写意”的主体性特征，只把“形散神不散”作为教学切入点，对散文的读、写、考进行散点式教学。为避免这种低效的散点式教学现象，实现散文“读—写—考一体化”的有效教学，教师需聚焦并理解散文“写意”的主体性特征，实施有效的教学对策。对此，我们就统编教材中的散文名篇进行例析。以《荷塘月色》为例，朱自清笔下的荷塘月色，从根本上说，是一种主体感受的特定表达，是一种自我情思的对象化，更是一种心灵体验的审美投射。可以说，朱自清展现在读者面前的荷塘月色之妙境，是一个特定情感的載体，是一个主体世界的符号，更是一个主体心理的图式与化象。在荷塘月色这一艺术图象的背后，是一个孤寂灵魂的跃动，是一颗苦闷心灵对当时社会现实的追问。对于《荷塘月色》，学生必须把握上述“写意”的主体性特征，才能读得透，才能深入理解其意蕴，把握其语用匠心。统编教材中优秀的散文作品，无论是对山水自然的记游、往事旧情的追忆、现实生活人事的关怀，还是对生命状态的探索、或是对生存方式的思考，如苏轼的《赤壁赋》、柳宗元的《始得西山宴游记》等，都表现出一种“主体”的体验情绪，都可以看到一颗主体心灵的跃动，感受到主体情思的流露。很显然，这类散文并非具有“超然物外”的主体品格，而是显露着“物各有主”的特有姿态。这实际上是散文“写意”主体性特征的外化，也是散文“写意”的主体韵致。在“读—写—考一体化”教学中，我们就应深入理解和聚焦散文“写意”主体性特征。

（二）要切实吃透散文“写意”的主体性本色

散文“写意”的主体性特征是散文的本色所在，也是散文的魅力所在，更是散文的生命所在。如山水游记类散文，如果缺少了“写意”的主体感受、主体体验的参与，没有主体心灵与山水灵性的沟通与同化，只是停留在对山水自然的客观描述上，或者只是对名山大川的导游性说明，那就不可能写出山水的生命、性格、灵魂和气骨，这样的文字就不能被称之为散文，至多不过是一种介绍性说明文字，或者说是知识性读物。作者要通过散文这一文体来写山水自然，就必须写出对山水自然的特定感受、特有的体验与领悟，如余光中的散文《听听那冷雨》就在“冷雨”中融注了主体生命的光彩、透射出主体心灵的光华，这是对“冷雨”进行“写意”的主体性审美投射，只有切实吃透散文的“写意”主体性特征，才能有效抓好“读—写—考一体化”教学的落实。

随着统编教材的使用和教学的开拓，尤其是语文高考中散文份量的逐渐加重，应该说，散文读、写、考“写意”的主体性也逐步被唤醒，散文“写意”的主体性意识也逐渐得到了强化。但是我们发现，部分让学生学习参考的散文读物基本消解和缺失了散文“写意”的主体性特征。如有人写家乡的枣树，从家乡红枣外在的色泽、形状写到红枣内质的甜蜜、醇香;从一家一株的枣树勾画到一片连着一片的枣林描绘。这种纯客观的描写，虽然画出了枣乡独有的自然风物和地域风俗，却淡化了“写意”的主体性感受，缺失了“写意”的主体意识、心灵体验与韵味。这样的散文没有学习的参考性价值。作者如果注重散文“写意”的主体性特征，就会通过家乡的红枣写出家乡人的心灵、品格、精神，揭示家乡人与枣林相融共存的生命存在方式以及人与自然的同构状态，从而昭示心灵的美、生命的美、生存方式的美、生活的美。一篇内质丰厚的好散文，可以促进“读—写—考一体化”教学，切实提高学生的散文读、写、考能力，涵养学生的语文素养。

因此，教师在散文“读—写—考一体化”教学中要留心一个问题：注意有些散文读物“写意”主体性的隐没与缺失，防止散文“读—写—考一体化”教学陷入误区，把主观性读、写、考视为客观性读、写、考。因为一旦我们将“写意”主观性感受误解为客观性描述，就会造成散文读、写、考的偏差与失误。如《〈山居笔记〉剥皮》一文就批评余秋雨的一些散文缺乏个人观点，认为其不过是“将古代不同时期所发生和记录的一些有意思的事件、观点、制度、传闻、诗句等又重新摘抄一些，归纳一些，攒在了一起”。该文以《山居笔记》中的《十万进士》为例，说“倘若将文章中所引用的那些历史事件、诗文、掌故、传说等全部抽掉的话，这篇《十万进士》就没有什么要紧的东西可看了”。[1]从散文“写意”主体性特征审视，余秋雨的这篇散文缺乏个人观点，亦即缺乏“写意”的主体性感怀，这不能不说是散文“写意”主体性本色的缺失。因为散文不能只是简单地堆积历史材料，而要通过“写意”的主体性眼光、感受和意识透视这些历史材料，抒发作者对历史的感悟。这样的文章容易将学生带入散文读、写、考的误区——在读的过程中無法得到心灵的涵养，在写的过程中则会缺失“写意”的主体性特征，在考的过程则会忽略作者的心灵体验与文字背后的深沉韵味。

随着统编新教材、新教学和新高考的变革，散文“读—写—考一体化”的教学趋势，必然是散文“写意”主体性本色的强化。这就要求教师在散文“读—写—考一体化”教学中尤其要重视语文考试中散文“写意”的主体性本色，要善于用散文“写意”的主体性意识与眼光，去打量散文，读写散文，把散文“写意”的主体情感与理思、心灵与思想整合起来，以提高散文“读—写—考一体化”的教学效果。

二、把握散文“写意”的主体性营构特征是关键

如何落实散文“读—写—考一体化”教学？在聚焦散文主体性特征的基础上，关键是具体把握散文“写意”的主体性营构。不少专家认为，散文艺术的根本精神，是体现“写意”主体对自由的追求。席勒曾说自然是力统治下的第一世界，社会是法律统治下的第二世界，审美则是自由法则统治下的第三世界[2]。散文艺术世界是“写意”充分自由的世界，散文审美世界也是“写意”充分自由的世界。但是，无论在哪个“世界”中，“写意”充分的自由都不等于绝对无限的自由，自由本身的存在就决定了一定限制的存在。如果没有限制，没有主体性营构，散文“写意”也就无所谓自由。所以，散文“写意”的主体性营构，就是作者要加强“写意”的主体性控制，精心调控“写意”的艺术方式和手段。在散文“读—写—考一体化”教学过程中，同样也要重视把握散文“写意”的这种主体性营构特征。富有匠心的散文作者，往往能够在自觉的散文“写意”控制中达到主体性营构的艺术实现。实际上，切实把握散文“写意”调控的主体性营构，有助于取得散文“读—写—考一体化”教学的切实成效。为此，就要具体落实“思维转变”“多层复合”“审识品类”三个方面。

（一）主体性营构的思维模式转变

“读—写—考一体化”教学，要重视把握散文“写意”主体性营构的思维模式转变。以往有些散文拘泥于“一步一景”的单一性模式，思路较为狭窄，场景与画面往往是“一线穿”。但是，现用统编教材中有些散文的“写意”就打破了这种思维模式，向大容量、多向度的发散型思维推进，向多维型营构艺术拓展。这种散文“写意”思维方式的转变，是散文“写意”调控中主体性营构的艺术创新。在教学中切实把握散文“写意”思维模式的转变，无疑有助于取得散文“读—写—考一体化”教学的实效。如余光中的散文《听听那冷雨》，写尽了大陆的、台湾的和过去的、眼前的不同时空“冷雨”的感觉，以纵横交错的时空叠合，画出了不同的雨境，勾勒出不同的冷雨的韵致与生命。可以说，把“冷雨”写得洋洋洒洒，极富立体美。从根本上说，这是因为作者打破了单一型、直线式的思维模式，在散文“写意”的主体性营构中，匠心运用一种发散型的思维方式，将主体与客体、现实与历史、民族与文化、人世间与自然界交错叠合，使作品既有现实感又有历史感，既有生命感又有文化感，给人以多维度、多层次的审美体验。毋庸置疑，这就是散文“写意”调控中主体性营构思维方式的转变，是一种大容量、多向度的发散型思维方式和多维型的开放胸怀。在散文“读—写—考一体化”教学过程中，如果不能切实把握这种散文“写意”主体性营构的思维方式，学生就会读不懂这样的散文、很难写出优秀的习作、也考不好散文的阅读理解。

（二）主体性营构的多层空间复合

“读—写—考一体化”教学，要透过散文“写意”主体性营构的多层空间，把握散文作品多意味的复合性特点。其实，一篇好的散文，其在“写意”的主体性营构调控中，往往包含了外在的、内在的多层性营构空间和内涵价值。单层性营构空间的散文作品，往往因为表现的意味过于单薄而不耐读;多层性营构空间的散文作品，表现的意味往往富有浓度、厚度和深度，给人一种多意味的感受体验。因此，散文多层空间的主体性营构，也是散文“读—写—考一体化”教学中需把握的一个特点。

统编教材中每一篇散文，其主体性营构调控都融合了多种不同的“写意”空间。一是哲思空间。一篇散文就是一个特定的哲思空间。哲思空间既是作者哲思活动的展示，也是读者哲思心态的投射。如史铁生的《我与地坛》一文，表面写的是母亲的几件小事以及母亲过早离世带给作者无法挽回的损失与至痛，实际上却是在抒写作者自己对于生命与生死问题的理解和感悟。全篇语言透出的哲思性，似乎在无声地言说着作者的精神世界。这种主体性营构的哲思空间使这篇文章具有了拷问生命的震撼力。二是情感空间。一篇散文就是一个特定的情感空间，一个特定的情感世界。如郁达夫的散文《故都的秋》，写故都的秋景、秋姿、秋色、秋意、秋声、秋味，从故都的秋韵中寻味清净的寂寞心绪，饱含着深沉的感触与挚情。显然，主体性营构的特定情感空间，既是作者特定情感世界的披露，也是读者情感世界的反映和传达。在这篇文章里，作者从不同侧面着意描写故都的秋，写得细、写得透，写出了浓重的感情。三是审美空间。一篇散文就是一个特定的审美空间，一个特定的美的世界。它往往包容着特定的审美内容和时代审美意识，是一个特定的文化审美观念的投影。如颜元叔在《荷塘风起》一文中勾画的冰清剔透的荷塘妙境，昭示了一个特定的荷塘审美空间，富有陶冶性情、启迪心灵的审美力量。四是信息空间。一篇好的散文，还应当是一个特定的信息空间，或者说是一个特定的信息源、信息场。如余秋雨的《都江堰》，通篇都在传达有关都江堰的知识信息、艺术信息和审美信息，让学生真正体会到“最激动人心的工程不是长城，而是都江堰”。这类散文的“写意”都极其重视信息空间的主体性营构。因此，教师在教学中要把握散文“写意”不同层次的主体性营构空间，帮助学生多角度深入理解散文“写意”的真义，从而提高散文“读—写—考一体化”教学的效果。

（三）主体性营构的不同品类审识

在“读—写—考一体化”教学中，教师还要注意审识散文“写意”主体性营构的不同品类，把握散文“写意”在读、写、考形式上的多样化特点。学界对散文品类进行了广义和狭义的区分：广义的散文是指与诗歌、小说、戏剧并列的一种文体;狭义的散文是指“主情性”散文。笔者以为，这一模糊的说法并没把散文品类划分清楚，致使教师在散文教学中无法抓住主体性营构的要领。从统编教材的散文类型看，应当将其划分为叙事性散文、抒情性散文和议论性散文三类。

在“读—写—考一体化”教学中，要切实抓住这三类散文“写意”主体性营构的要领。其一，叙事性散文“写意”主体性营构的主要特点是以写人叙事为主。在写人叙事上，叙事性散文有时接近于小说，但又不像小说那样讲求情节的完整性，其主体性营构的艺术焦点，是善于通过某些生活片段、场景的描写以及人物个性的“散点式”刻画，来表达作者特定的感受和情思。如归有光的《项脊轩志》主要叙述了对母亲、祖母、妻子的追忆，作者睹物思人，追述亲人遗事，将叙事空间的稳定性与时间的流动性巧妙地结合起来，形成生活片段链，增强了内容的张力和情意的厚重感。在开展这类叙事散文“读—写—考一体化”教学时，教师应注意从分析人物和生活片段切入，着力揭示作者寄寓在人物和生活片段描写中的感受和情思。其二，抒情性散文“寫意”的主体性营构是以抒发作者的生活激情为主。在抒情上，特别是在意境的营构上，抒情性散文有时接近于抒情诗，但它又不像抒情诗那样受节奏性和韵律性的限制。善于通过对景、物的极致描写，来抒发作者的主观感受和生活激情，把主体情感投射并寄寓于客观物象之中，是散文主体性营构的艺术焦点。如朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《钓台的春昼》等。对这类抒情性散文展开“读—写—考一体化”教学时，应把握的“写意”要点就是要从分析抒情方式切入，着力揭示作者寄寓于物象的感受与情思，探寻作者感情抒发和深化的技法，发掘其特有的情感审美意义。其三，议论性散文“写意”的主体性营构以作者的议论思辨为主。在议论说理上，议论性散文有时近似于议论文，但又不像议论文那样有论点、论据，用事实和逻辑推理来论证。其主体性营构的艺术焦点是善于运用某种事物形象来发表议论，将说理与形象融注在一起，寓说理于形象之中，将议论与抒情巧妙地结合起来，如《庄子》中的《疱丁解牛》、贾平凹的《丑石》等。在开展这类议论性散文“读—写—考一体化”教学时，教师应以其运用事物形象来进行说理的特点为切入点，分析寓说理于形象之中的技巧，把握其议论与形象互相融合的手法，揭示作者用形象议论的哲理真义。

统编新教材、新教学与新高考是一个充满挑战的读、写、考新场域。新时代语文教育要“立德树人”，强调“语文核心素养”的教学。从散文“读—写—考一体化”教学的需求来看，还有两类散文将是读、写、考强化和调控的重点。一是生活化散文。这类散文的“写意”主体性营构重在表现特有的生活意味、生活情趣、生活境界。如余光中曾写的“女生宿舍”，描述了他与四个女儿的生活情境，称自己是住在女生宿舍的男生，表现了一种美好的生活情境，读来情趣盎然。随着人们生活质量的逐渐提高，青少年学生的生活情趣和生活品位也有了很大的提升，他们对这类富有生活韵味、表现生活美的散文小品具有较高的热情与特别的爱好。二是唤醒性散文。这类散文的“写意”主体性营构重在引导学生寻求精神的醒悟和人格境界的提升。具体点说，就是重在性情的陶冶、心灵的洗炼、精神的建构、人生的透视、灵魂的唤醒——即唤醒人的自我意识，唤醒学生的生命感、价值感和创造力，表现出一种对生命成长的终极关怀。如鲁迅《为了忘却的记念》一文读来让人感情浓郁，含意深沉，其原因就在于它是作者与学生心灵的交流与对话，是作者与学生情感、灵魂的碰撞，也是作者与学生对正义的拷问与建构。这类散文，是对情感与理智、精神与灵魂、品性与人格、生命与个性的多重建构。显然，展开这类散文的“读—写—考一体化”教学，既是对学生核心素养建构的回应，也是新时代语文“立德树人”的目标取向所在。

参考文献：

[1]斐文.《山居笔记》剥皮[J].文学自由谈，1999（2）：54-58.

[2]许评，曹明海，傅树生，等.山东当代散文作家论[M].济南：泰山出版社，1997.

（责任编辑：蒋素利）