摘 要 科学开展智慧教育要妥善解决好三个基本问题。第一，什么是智慧？从行为层面看，智慧是智慧行为的简称，智慧行为是指创造性地解决一个难题，并且其行为结果是利他的，而此利他结果被证明是有善良动机的;从心理素质的角度看，智慧是指个体在其智力与知识的基础上，积累经验不断练习而习得的一种德才一体的综合心理素质;从个体或群体角度看，智慧是指具备智慧素质的个体或群体。第二，什么是智慧教育？智慧教育有广义与狭义之分。广义的智慧教育指一切以增进人的智慧为直接目的的社会活动，狭义的智慧教育指在学校中专门开展的旨在帮助受教育者生成或增进智慧的活动。第三，如何开展智慧教育？一要掌握培育智慧的通用策略，不断完善个体的道德品质，多管齐下提高个体的聪明才智;二要熟悉智慧教育课程，完善课程设计与教授方式;三要不断完善智慧教育的保障措施，树立智慧教育理念，为参加智慧教育的教师提供系统培训，建立科学的学校管理制度。

关键词 智慧 智慧教育 智慧的德才一体理论 智慧教育课程

作者简介：汪凤炎，博士，南京师范大学心理学院二级教授，心理学科带头人，南京师范大学道德教育研究所副所长，博士生导师。

基金项目：国家自然科学基金“所罗门悖论的文化差异及其认知神经机制”（31971014）;2020 年度江苏省第五期“333 高层次人才培养工程”科研资助项目“文化对个体智慧表现的影响及机制”

随着智慧心理学研究的深入，美国、加拿大和我国学者都在探讨智慧教育。为了响应党和国家“培养造就大批德才兼备的高层次人才”的号召，顺应人工智能和“互联网+”的发展潮流，应对“只教给学生一些小智，却让学生丢了大慧”之类的批评，时下国内中小学也在开展智慧教育，可惜，中小学一线教师多不关注国内外智慧心理学研究的新进展，开展智慧教育时多未弄清智慧的科学内涵，也无扎实的智慧理论作为指导，而是从常识水平的智慧概念出发进行智慧教育，导致实际操作存在一些不尽如人意之处，并多将智慧教育理解成运用人工智能技术开展“互联网+教育”，在享受教育智能化的便捷、高效的同时，未注意到教育人工智能化潜藏的风险，也无法高效培育学生的智慧。若想科学地开展智慧教育，必须弄清什么是智慧、什么是智慧教育、如何开展智慧教育三个基本问题。

一、什么是智慧

20世纪70年代智慧进入心理学领域以来，众多心理学研究者试图探悉智慧的本质与内涵。由于智慧内涵本身具有复杂性、成熟人格特质以及有关生命和美好生活的重要且实用的专业知识具有多种多样的类型和标准，智慧又具有一定的文化普适性与文化相对性，研究者个人的知识背景、研究视角与兴趣不尽相同，故一时很难对智慧得出一个共识性定义。结果，各种对智慧的定义纷至沓来，至今，智慧已有20余种定义，却没有一种公认的对智慧的定义。

（一）四种典型的智慧定义及其得与失

概括起来，在心理学界，现有关于智慧的定义可分为四大类。

1.将智慧视作个体自身的一种功能或属性

一些学者虽将智慧视作个体的一种功能或优秀属性，但观点各不相同。

新皮亚杰学派将智慧定义为越来越复杂的、动态的思维，判断标准包括意识到多元化的原因和解决方法、悖论与矛盾，以及应对不确定性的能力。Arlin认为，智慧与个体发现问题的能力有关，所以智慧的产生必须基于后形式运算阶段所发展出的能使个体发现问题的更高层次的认知结构。Kramer强调，智慧的产生必须以辩证推理或相对推理为基础。新皮亚杰学派看到了智慧体现出的思维方式的重要特点，如反省性、辩证性、开放性、对话性、矛盾性、宽容性和（将认知、需要、情感融为一体的）整合性等。假若一个人能以此种思维方式看待世界，的确容易被视作有智慧的人。不过，若只从思维方式的角度来界定智慧，势必将智慧看作纯粹的认知范畴，容易忽略智慧中含有的伦理道德属性，进而难以使智慧与思维方式（或智力）保持恰当距离，具有将智慧等同于某种特定思维方式（或智力）的潜在风险。同时，能否将智慧者的思维方式都归入后形式运算思维，也值得推敲。更科学的看法是：智慧者的思维方式多种多样，其中有些智慧者的思维方式达到后形式运算水平，也有一些智慧者，虽然其思维方式未达到后形式运算水平，但仍有智慧。

柏林智慧模式将智慧定义为一种有关生命的重要且实用的专家知识（和行为）系统，包括对复杂的、不确定的人类生活情境的杰出的直觉、判断和建议，也包括善良动機，后者指个体的行动必须兼顾自我和他人的福祉。对个体而言，智慧是个体运用其智力来学习这些知识，并在生涯规划、个体生活管理、人生回顾中运用知识。如果这里的知识是指主体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织，那么，虽然知识不一定是智慧，但知识肯定是智慧的主要成分之一，并且，个体一旦熟练掌握了此种知识，对于个体生成和提升智慧均有益处;反之，个体一旦缺少这些方面的知识，在遇到不确定性的事件、瞬息万变的情境和多种价值观并存的场景时，往往无法智慧地应对。所以，柏林智慧模式的观点有一定的合理之处。同时，柏林智慧模式也承认行为的重要性，倡导的是一种重知的知行合一论。不过，尽管知识是智慧的主要成分之一，但智慧不仅仅是知识。柏林智慧模式对智慧的定义，更多地将重点放在知识本身，而不是强调人们如何运用其拥有的知识，这就导致了一个明显的隐患：易将智慧等同于知识。柏林智慧模式将有关生命的专家知识系统里所包含的知识主要限定在与个体生涯规划、生活管理、人生回顾等相关的方面，并未突出科学技术知识，在有关生命的问题上展现出来的智慧主要是一种道德智慧，但智慧理应包括在解决科学技术等问题中展现出来的智慧，此类智慧常常是个体或集体在研究客观事物的规律或运用客观规律选择、适应、改造环境时展现出来的智慧，故简称物慧。

Clayton和Birren主张智慧中包含认知、情感和反思三个部分，受此影响，Ardelt将智慧定义为建立在东方传统内隐智慧理论和外显智慧理论基础之上的一种人格特质，是认知性、反思性和情感性等三种特性的统一体。他们主张智慧包含认知、反思和同情等三种成分，这有悠久的思想传统，无疑具有合理的一面。不过，如果将智慧视作一种人格特质，似乎不容易解释智慧所具有的情境性特点，即人类的智慧均是情境性的，人类不可能拥有泛情境性的、全知全能的智慧。

Webster等主张智慧是幽默（Humor）、情绪调节（Emotion Regulation）、回忆/反思 （Reminiscence / Reflectiveness）、经验开放性（Openness）和生活经验（Experience）等五种关键成分的复合体。由于这五种成分的英文首字母可以合成“英雄”（HEROE）这一英文单词，该模型也被称为“智慧的英雄理论”。将智慧视作幽默、情绪调节、回忆/反思、经验开放性和生活经验五种关键成分的整合，这个观点对认识智慧的本质具有一定的启迪，并与Jason等的一项研究有共通之处，Jason等人的研究表明，智慧包括“智力：具有天赋、问题解决能力、聪明的”和“热情：有幽默感、善良、同情、活泼”。不过，“幽默”是否是智慧的关键特征或关键成分？换言之，没有幽默感的人是否就没有智慧？显然这是值得推敲的。同时，生活经验和经验开放性似乎仅是成就个体聪明才智的必要条件，而非成就个体智慧的必要条件。

2.将智慧视作个体在情境中展现出来的一种属性

社会生态取向的学者将智慧视作个体在情境中展现出来的一种属性，这种观点被称为情境属性型智慧观。Grossmann认为，与其将智慧视作智慧者所拥有的一种优秀属性，不如将智慧视作个体在情境中展现出来的一种属性，因为并不存在一种类似于Spearman二因素智力理论中“基本因素”（g因素，General Intelligence）的智慧因素（w因素），无论是否存在基本智力，在智慧测量时都不可能测量到通用水平的智慧。诚然，人类个体的智慧都是在一个或几个特定领域内体现出来的，人类个体不可能拥有泛情境、全知全能的智慧，因此，情境确实是影响个体和团体（群体）能否及时展现智慧行为的重要外部因素。不过，若完全持情境属性型智慧观，将智慧完全视作由情境决定的一种属性，完全否认智慧存在于个体自身，否认智慧者拥有智慧素质的可能性，这种研究样式似乎超出了心理学的范畴，更像是社会学、法学等学科的研究。并且，这不但与人们“将智慧视作智慧者身上展现出来的某种良好心理素质”的常识相悖，也不易解决如下难题：若智慧仅是个体在情境中展现出来的一种属性，那么能够展现此属性的人所具备的良好心理素质又叫什么？

3.将智慧视作个体与情境互动的一种属性

有些学者认为智慧根本不存在于人或情境中，而存在于人与情境的互动中，即将智慧视作个体与情境互动的一种属性。这种互动主义观点也可以被视为“社会文化观”，因为考虑到了智慧产生的社会文化背景。如Sternberg的智慧平衡理论（the Balance Theory of Wisdom）認为，个体融入积极的伦理价值观，运用其知识和技能，在长期和短期通过平衡个体自身利益、他人利益和重大利益以追求公共利益，智慧就蕴含于这个过程之中。情境互动型智慧观突显了“平衡”这一特征的重要性。Sternberg所讲的“平衡”，既有人与情境相互协调、和谐共处的思想，也与儒家在《中庸》中强调的“君子而时中”的思想相通。Sternberg的观点是对皮亚杰思想的继承与发展。与皮亚杰不同，Sternberg既看到了个体运用智慧适应环境和凭借本能适应环境的差异，也看到了适应本身的价值中立性质。Sternberg将知识尤其是程序性知识视作智慧的核心，并且借鉴了Achenbaum与Orwoll的思想，认为获得智慧的过程发生于个人、人际和超个人层面，智慧必须体现在情感、思想和行动上。这说明，Sternberg的智慧观既包含待己的智慧，也包含待人的智慧。但若只将智慧视作人与情境互动的一种属性，完全否认智慧存在于人自身，同样会遇到将智慧视作个体在情境里展现出来的一种属性所遇到的难题。并且，把智慧视作人与情境互动的一种属性，而不是人的一种心理素质与相应的行为方式，这种观点完全否认智慧存在于人自身，既不利于培养智慧，也不利于测量智慧。因此，对智慧更加全面的看法应是：智慧不仅是一种特殊的心智过程，更是一种良好的综合心理素质。作为特殊心智过程的智慧与作为良好综合心理素质的智慧（智慧一定是某种良好的心理素质，但是并非所有的良好心理素质均是智慧），二者之间的关系是：有了后者，方能展现前者;有了前者，便可推出后者。这样，研究智慧既要研究“什么是智慧”，也要研究“智慧是如何展现的”。

4.将智慧视作行动的属性

行动属性型智慧观建立在情境属性型智慧观和人与情境互动型智慧观的基础上，持此观点的学者将智慧视作实践或行动的属性，既不需要过于关注个体，也无须过于关注处于孤立状态或与个体互动的情境，而是应该关注个体（或群体）的行动。例如，若要评价美国第45任总统特朗普（Donald Trump）是否有智慧，结论一定众说纷纭，但几乎可以肯定，他在防控新冠肺炎疫情方面的行动是不智慧的，这是导致2020年12月特朗普竞选总统连任失败的原因之一。将智慧视作一种实践具有悠久的传统，在西方，至少可追溯至古希腊时期的实践智慧取向。同时，由于至今人们都无法直接研究人的心理，必须借助人的行为间接地推测人的心理，相应地，与判断某种行为是否是智慧行为相比，判断个体是否具有智慧素质、是否是智慧者显然要困难得多，但智慧行为与智慧心理不能完全等同。根据心理学的当下通行做法，在界定心理学概念时，首先仍要从心理属性出发，再适当考虑行为要素，不能像当年行为主义心理学那样，仅从行为层面来界定心理学概念。

（二）对智慧的新定义

长期以来，智慧的定义之所以存在争议，主要是在以下三个方面无法达成统一意见。第一，智慧是一种特质还是一种状态？将智慧视作个体自身的一种功能或属性可谓智慧的特质论，这种观点认为智慧是一种稳定且不易干预的个体属性;其余三种则可称为智慧的状态论，这类观点认为智慧是一种容易受外在情境的影响且短期内可以改变的心智状态。第二，智慧是一种纯认知的能力还是一种德才一体的素质？一些学者将智慧视为一种特殊的思维方式、知识系统或问题解决方法等，具有纯认知属性，与道德无关，另一些学者则认为智慧应将道德因素纳入考量范围。第三，虽然智慧包含自我超越，但智慧与自我超越之间是什么关系？一种观点认为，自我超越与智慧属于不同的心理建构，前者是智慧的心理基础或影响因素，能够正向预测智慧人格，促进生活中的智慧表现;另一种观点认为，自我超越是智慧的一个方面，一种子成分，甚至是核心内容。因此，在对智慧进行新的界定时须妥善解决上述三个争论。在借鉴已有多种智慧定义精髓的基础上，笔者不断优化2007年以来所提出的智慧的定义：2004—2007年，将智慧视作一种能力，即将智慧定义为个体在其智力与知识的基础上，从经验与练习中习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂问题的能力;2008—2016年底，将智慧视作一种综合心理素质，是个体在其智力与知识的基础上，积累经验、不断练习而习得的一种德才一体的综合心理素质;2017年，界定智慧时区分了平淡生活（即一生过得平平淡淡，没有经历大风大浪）和非平淡生活（即一生至少要经历一次大风大浪，身陷某种复杂问题的情境）两种情形;2018年10月以来，主张从行为、心理素质、个体或群体三个角度理解智慧的内涵。从行为层面看，智慧是智慧行为的简称，智慧行为是指创造性地解决一个难题，行为的结果是利他的，而且这个利他结果被证明是有善良动机的;从心理素质的角度看，智慧是指个体在其智力与知识的基础上，由经验与练习而习得的一种德才一体的综合心理素质;从个体或群体的角度看，智慧是指具备智慧素质的个体或群体。

稍加比较可知：首先，在定义智慧时将智慧行为、智慧素质和智慧者区分开，既包括作为个体自身属性的智慧，也包括作为行动的智慧，智慧既可以是素质，也可以是具体的行为，还可以是智慧者。这样，既可在实验室情境中研究智慧，也可在日常生活情境中研究智慧。其次，行为层面的智慧定义整合了前文所讲的第四种视角的智慧定义，既将个体所处情境纳入考量，也关注个体与情境的互动，且凸显了善良动机、善良结果和创造性的重要性，从而将智慧行为与单纯的道德行为和利他行为区分开，且排除了“运气”这个无关因素造成的假智慧行为。再次，心理素质层面的智慧定义整合了前文所讲的三种视角的智慧定义，主张个体只有同时满足“聪明才智”“善”“将德与才结合在一起思考问题和解决问题的习惯与能力”三个条件才可能拥有智慧，三者缺一不可。如此一来，既清晰地表明智慧的本质是德才一体，也将智慧与智力（能力和思维方式等）、美德进行区分。最后，强调道德品质的重要性与积极价值观的激励作用，主张智慧应追求公共利益，注意长短期利益与多方利益的平衡，体现出智慧的超越性，且该超越性不仅仅停留在自我超越层面。

二、什么是智慧教育

（一）智慧教育的定义

“教育”有广义与狭义之分。广义的教育是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的教育是指由专职人员和专门机构开展的学校教育。换言之，狭义的教育是指教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，将他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。依此类推，智慧教育也有广义与狭义之分：广义的智慧教育是指一切以增进人的智慧为直接目的的社会活动，狭义的智慧教育是指在学校中专门开展的旨在帮助受教育者生成或增进智慧的活动。

广义的智慧教育与狭义的智慧教育的目的是相同的，旨在帮助个体生成或增进智慧，从而更好地适应、选择或适度调控其所生存的环境，并尽早过上幸福生活。不过，广义的智慧教育与狭义的智慧教育至少有三个明显区别。第一，开展的场所不尽相同。开展广义智慧教育的场所比较广泛，广义的智慧教育可在家庭、学校或某个社会场所中进行。而且，即便智慧教育在学校中开展，也不限于专门实施智慧教育课程的场所，而是可以在学校中的任何一个情境里开展，如可将智慧教育作为学校心理健康教育或道德教育的一个有机组成部分。与此不同，实施狭义智慧教育的场所主要是指专门开设智慧教育课程的场所。第二，在目的性、计划性与组织性方面有差异。广义的智慧教育既可以是有明确目的、有计划、有组织地进行的，也可以是无明确目的、无计划、无组织地进行的，即“无心插柳柳成荫”的结果;而狭义的智慧教育一般有较为明确的目的性、较强的计划性和组织性。第三，实施的主体有差异。孔子曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”个体若本着这样的态度与人交往，那么，家长、老师、领导、同事、同学、朋友、邻居乃至陌生人等都有可能成为他的人生导师。可见，实施广义智慧教育的主体是多元的，任何人都具有实施智慧教育的可能性。与此不同，实施狭义智慧教育的主体一般是教师。

当然，出于方便操作和提高效率的考虑，下文所讲的智慧教育主要指狭义的智慧教育，至于广义的智慧教育则可参考狭义的智慧教育而开展。同时，宜通过狭义的智慧教育向学生传授智慧，并让学生逐步养成从德才兼备的目标来看待问题、思考问题和解决问题的能力与习惯，通过广义的智慧教育来不断发展、提升个体的智慧水平。

（二）智慧教育与基于“互联网+教育”的智慧教育的比较

目前，教育界尤其是教育技术界倡导和打造的智慧教育，其核心是利用物联网、云计算、大数据等技术构建“互联网+教育”的新型教育模式，即通过建立与运用基于网络教育平台的教学模型、学习模式和教育管理模式，让教师可以实现线上教，学生可以实現线上学，教育管理者可以实现线上管理，整个教、学和管理的过程均具有可视化、交互性、实时性（如内容可实时进行递进式更新、考核可实时得到全方位反馈等）、便捷性（如过程智能、可控、可自由选择等）、高效性（如模式和资源可共享）等特点。例如，有人基于开放学习者模型（Open Learner Model， OLM）构建智慧教育环境下的开放学习者模型，该模型属于独立性和嵌入性相结合的模型。独立模块也称中心模块，内设“学习者模型”和“学习记录中心”，存储学习者的个人信息、安全信息和偏好信息等几乎所有的信息。需要学习者的模型信息时，要得到学习者授权之后学习系统才能访问;当学习系统收集了大量数据，需要与中心模块共享时，由中心模块先记录，再筛选，然后根据一定的算法更新中心模块的数据。嵌入模块嵌入其他的学习系统，这些学习系统只有遵循中心模块的相应规则，才能与中心模块进行共享。

比较可知，基于“互联网+教育”的智慧教育与笔者所倡导的智慧教育名称相同而实质有别，因为这种教育模式只是运用了互联网等新技术来改进教育、学习和管理的方式与方法，实质上只是智能教育，而非旨在培育具有智慧素养个体的智慧教育。若恰当地运用“互联网+教育”，当然可以促进个体的聪明才智乃至智慧的生成与发展;若运用不当，则会产生各种弊病，如师生的个人隐私外泄，过于强调教育硬件的升级换代导致教育资源的浪费，诱使学生沉溺于手机或沉迷于网络等，反而无助于学生智慧的生成与发展。

三、如何开展智慧教育

德才一体方是智慧，德与才都可教、可学，因此，智慧可教、可学。

（一）掌握培育智慧的通用策略

如何开展智慧教育？教师所依据的智慧理论不同，智慧教学的目标、内容、方式方法就会有差异。根据智慧的德才一体理论，智慧是良好品德与聪明才智铸造而成的“合金”，从培育德与才的角度入手是培育个体智慧的通用策略。

1.不断完善个体的道德品质

智慧者一定是有道德的人。做有道德的人的最低限度是谨守伦理道德的底线，让自己“成人”，其上限则无止境。两类伦理道德规则构成人类伦理道德的底线：一类是伦理道德中有关禁止做那些连禽兽都不会去做的事的规则，如“虎毒不食子”，个体一旦突破此底线去做了，便连禽兽都不如;另一类是伦理道德中有关禁止做那些禽兽可做但人不能做的事的规则，如“乱伦”，个体一旦突破此底线去做了，就是禽兽。无论“禽兽”还是“连禽兽都不如”，都意味着未“成人”。假若个体在做人的过程中谨守伦理道德的底线，不让自己的言行沦落到伦理道德底线之下，他就“成人”了。依照儒学的主张，“成人”有“做常人”“做君子”“做圣人”等不同的境界，区分这些不同做人境界的一个标准就是个体道德修养水平。从培育个体良好品德的角度讲，智慧到底包含哪些良好品德？要回答这个问题，先要确定筛选良好品德的三个原则：第一，独特性原则。德目本身具有独特属性，能凭借这一点将自身与其他德目明显区分开来。第二，经济性原则。在确定德目时，要坚持以较少的数量、较少的层次达到最佳的呈现或表达效果。第三，本土性和国际性相结合原则。在确定德目时，既要体现本土文化意识、本土文化特质、本土文化创造的精神，又要体现开放性、与时俱进性和国际性精神。综合考虑以上三个原则，智慧中的善主要体现在敬畏、节制、责任、诚信、仁爱与公正等方面，凡是智慧者或智慧行为，一定蕴含着上述六种美德中的一种或几种。不断完善个体的道德品质，就是要不断培育和发展个体的敬畏、节制、责任、诚信、仁爱与公正等良好品德，让个体“成人”：先成常人，再向上追求成为君子，若有余力，继续向上追求成为圣人。

2.多管齐下提高个体的聪明才智

智慧中的聪明才智主要体现为拥有正常乃至高水平的智力、在某一个或多个领域拥有足够的实用知识、良好的思维方式，相应地，要从三方面培育个体的聪明才智。

首先，采取切实可行的方法提高个体的智力。按照卡特尔和霍恩的液态智力和晶体智力说，一个人的智力实际上是由液态智力与晶体智力构成的，所以，必须通过优生优育提高个体的液态智力，通过良好的素质教育提高个体的晶体智力，这一点毋庸赘言。

其次，按“六度”标准提高个体的知识素养，引导个体“转识成智”。“知识就是力量。”为了更好地提高个体的聪明才智，须按“六度”标准，通过日积月累的方式不断提高个体的知识素养。“六度”指知识的广度、价值度、高度、深度、精度和新颖度。知识的广度是指知识的广阔程度。假若个体不但拥有丰富的道德知识，而且拥有丰富的科技知识，不仅在自己的专业领域拥有丰富的显性知识与默会知识，而且广泛了解、熟悉甚至精通邻近的诸种专业，那么，此人在知识的广度上就达到了较高水平。反之，假若个体不但不了解邻近的诸种专业，就算是本专业，也仅了解一个小的研究方向，那么此人的知识广度就比较狭窄。个体宜通过多看、多听、多读、多记、多思和多做的方式不断拓展知识的广度。知识的价值度是指知识的有用程度。如果一种知识具有较高或极高的理论价值或应用价值，此知识就具有较高的价值度。在学习中要学会对知识进行价值判断，深入学习一种或几种有价值的知识，同时，学会变通地使用知识，发挥知识的最大效用。知识的高度是指知识的概括程度。如果一种知识具有较高或极高的理论概括水平，甚至已将知识提炼或浓缩成公理、定理、原理（或理论）、规则、概念或公式等，就说明此知识具有较高的高度;反之，假若知识仅停留在具体事例、个案、故事或寓言等层面，就说明此知识的高度不够。个体若想不断提高自己所拥有知识的高度，常用的有效做法是不断提高自己的哲学修养和数学能力，以此来提高抽象概括水平。知识的深度是指知识的深刻程度。如果一种知识不但具有表层结构，而且具有充满意蕴的深层结构，并且，这种深层结构的意蕴只有深入理解以后才能体会和把握，就说明此知识具有良好的深度;反之，假若一种知识的意义让一个初学者都能一眼望穿，就说明此知识的深度不够。怎样提高知识的深度？有效做法有二：一是提高自己的史学修养。增加知识深度的重要方法之一是对历史有全面的了解。西谚说得好：“所有的知识归根结底都是历史。”二是深度阅读、深度思考、深度推理。知识的精度是指知识的精确程度。如果个体善于通过界定清晰的术语、逻辑严谨的语句来表达自己掌握的知识，就说明他的知识具有良好的精度;反之，假若个体习惯用模糊的术语或言语来表述所掌握的知识，就说明其知识的精度不高。怎样提高知识的精度？有效做法至少有三：一是养成清晰定义核心术语的习惯，尽量不用或少用内涵模糊的术语;二是适当运用数学语言进行表达，因为“抽象地说，所有的科学都是数学”;三是平时就要做到严谨而仔细地看、读、听、做笔记、思考和推理，逐渐养成凡事都乐于缜密思考的习惯。知识的新颖度是指知识的新颖程度。如果个体既熟练掌握自己专业的最新发展动态，又善于通过新视角来反思已掌握的知识，及时更新自己的知识结构，做到与时俱进，就说明其知识具有良好的新颖度;反之，假若个体死守旧知识，既不追踪、也不了解自己专业的最新发展动态，不善于用新视角来反思所掌握的知识，就说明其掌握的知识不够新颖。提高知识新颖度的有效做法有三：一是平日多读本学科与相关学科最近5年出版和发表的权威文献，及时掌握学科的最新发展趋势;二是善于从一个或多个新颖的角度来看、读、听、思，做到“温故而知新”;三是及时更新脑中的旧知识与旧观念。一旦个体的知识满足“六度”标准，再通过“日日行之”的方式将自己的陈述性知识转换成程序性知识，通过“日行一善”的方式将知识“转识成智”。

最后，帮助个体养成良好的思维方式。德拉蒙德（William Drummond）说：“哲学、智慧和自由相互支持。一个不愿周密思考的人是顽固盲从者，一个不能周密思考的人是傻瓜，一个不敢周密思考的人是奴隶。”为了培育个体的智慧，宜从两方面帮助个体养成良好的思维方式：一方面，帮助个体学会运用整体思维或分析思维、逻辑思维、形象思维或直觉，善于容忍不同意见和不确定的事件，这是帮助个体养成良好思维方式的重要做法，也是帮助个体生成智慧的前提条件之一。在这个过程中要做到：善于进行整体思维或分析思维，若能二者兼顾则更佳;逻辑思维、形象思维或敏锐的直觉至少要拥有一项，若能三者兼有则更佳;善于容忍不同意见和不确定的事件。另一方面，要帮助个体学会独立思维、批判性思维、辩证思维、中庸思维、反省思维、对话思维与创新思维，并去除反事实思维。

（二）熟悉智慧教育课程

1.什么是智慧教育课程

“课程”指教学科目，即按一定的逻辑顺序和学生的接受能力，组织某一科学领域的知识与技能而构成的课程。依此类推，智慧教育课程是指按一定的逻輯顺序和学生的接受能力，组织智慧心理学领域的知识与技能而构成的课程。判断一种课程是否是智慧教育课程的标准主要有三：是否有利于高效率地引导学生向善？是否有利于高效开发学生的聪明才智？是否有利于引导学生从兼顾德与才的角度认识、思考和解决问题？如果一门课程既能高效率地引导学生向善，又能高效开发学生的聪明才智，并让学生在兼顾德与才的基础上生成认识、思考和解决问题的习惯与能力，这门课程就是智慧教育课程。

根据智慧教育课程开设方式（单独开设或渗透式开设）的不同，可将智慧教育课程分为显性与隐性两种类型：前者将智慧教育课程作为一门正常的课程列入学生的课程表，在正常的教学时间内面向学生正常开设;后者也称渗透性智慧课程，将培育个体智慧的知识与技能化有形于无形，渗透在各门学科的教学中。如果学校无法开设显性的智慧教育课程，也可开设隐性的智慧教育课程。显性智慧教育课程的优点是让智慧教育变得名正言顺，若开展得好，将收效显著。不足表现为两方面：一是占用学生的课时;二是未进入中小学课标，不易排入中小学的课程表。隐性智慧教育课程的显著优点至少有二：不占用课时，有助于及时将智慧技能迁移到学生的常规学习和日常生活中。而不足表现为：若开展得不好，易牵强附会，流于形式，收效甚微。

2.智慧教育课程的课程设计与教授方式

为了保证智慧教育的连续性，做到循序渐进和因材施教，借鉴布鲁纳（J. S. Bruner）螺旋式课程（Spiral Curriculum）思想，笔者主张智慧教育课程宜按螺旋式课程进行设计，其中，“德才一体方是智慧”的核心观念要贯彻在每一节智慧教育课程之中。借鉴Sternberg和Ferrari等的智慧教育思想，根据当代中国的教育现状及笔者22年的教书育人经验、17年的研究智慧心理学的收获以及在深圳等地中小学开展智慧教育实践的经验与教训，笔者主张，按照个体认知发展水平和品德修养水平的高低，宜将智慧教育课程分为初级、中级和高级三个层次，每个层次的智慧教育课程均按如下七个单元进行设计：第一单元：什么是智慧;第二单元：为什么智慧对个体、组织、社会和世界的健康与可持续性发展是最重要的;第三单元：给学生讲授或剖析公认为智慧者与愚蠢者的案例;第四单元：努力走进智慧者和愚蠢者的生活;第五单元：在日常生活和学习中培养学生从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的习惯与技能;第六单元：用智慧的眼光审视自己与自己的生活;第七单元：在自己的生活中过智慧生活。只不过，针对不同年龄阶段和水平的学生，智慧教育课程的内容与教授方式有一定的差异：在主要面向小学生的初级智慧教育课程里，教授内容要简单、具体，教授方式应以直观教学为主，适当兼顾其他教授方式;在主要面向中学生的中级智慧教育课程里，教授内容要稍有难度，教授方式宜以简单论证为主，适当兼顾其他教授方式;在主要面向大学生（含同等学力）及以上学历人群的高级智慧教育课程里，教授内容要深刻、系统，教授方式宜以深刻剖析与论证为主，适当兼顾其他教授方式。

以“第一单元：什么是智慧”为例，在初级智慧教育课程中，宜采用讲“司马光砸瓮”等蕴含智慧的故事等方式，或者，适当让小学生看一些像《聪明的一休》之类展现智慧的动画片，阅读《一千零一夜》（又名《天方夜谭》）等展现智慧的故事，直观形象地向小学生直接呈现“什么是智慧”。再以讲故事等直观形式向小学生呈现“蠢人蠢事”（如刻舟求剑、掩耳盗铃、郑人买履、邯郸学步等），让小学生在“智慧故事”和“蠢人蠢事”的鲜明对比中初步了解智慧的含义。在中级智慧教育课程中，可通过讲“李冰修建都江堰”等蕴含智慧的故事或观看动画片（此类故事或动画片在难度上应当高于初级智慧教育课程里的相应故事和动画片）等方式，直观形象地向中学生直接呈现“什么是智慧”。再以简单论证等方式与中学生探讨“什么是智慧”，让中学生去查一些常用工具书，探究智慧的定义，思考这些智慧定义的优缺点。在高级智慧教育课程中，宜与大学生探讨以下三个主题，每个主题可以根据学生的学习情况自行设计教学课时：第一，分析民众的内隐智慧观;第二，分析中外学人提出的重要智慧定义;第三，找出民众的内隐智慧观、中外学人提出的不同智慧定义之间的区别与联系。通过这一单元的学习，让学生对智慧的定义有准确、系统、全面、深刻的理解。根据布卢姆（B. S. Bloom）掌握学习（Mastery Learning）思想，每个单元以学生掌握其中80%～90%的内容作为考核通过的主要依据。所以，面向不同年龄阶段和水平的学生，智慧教育的考核要求也有低、中、高之分，以“第五单元：在日常生活和学习中培养学生从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的习惯与技能”为例，在初级智慧教育课程中，以能够在小学生的日常生活和学习中帮助他们初步生成从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的习惯与能力，作为衡量此单元教学成败的关键;在中级智慧教育课程中，以能够让中学生在日常生活和学习中养成较稳定地从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的习惯与相应的能力，作为衡量此单元教学成效的关键;在高级智慧教育课程中，以能够让大学生在日常生活和学习中养成从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的良好习惯与高超技能，作为衡量此单元教学成败的关键。可见，智慧教育要像观音那样，虽然真身只有一个，化身却有千千万，众生应以何身得度，即现何身而为说法，从而方便度化众生。若能做到如此境界，方是高水平的智慧教育。

（三）不断完善智慧教育的保障措施

合理借鉴Sternberg提出的保障智慧教育顺利开展的措施，根据当代中国的国情、二十余年的教书育人经验和研究心得，我主张在当代中国顺利开展智慧教育，至少要提供以下两方面的保障措施。

1.为参加智慧教育的教师提供系统培训，树立智慧教育理念

智慧教育的顺利实施，一个重要保障是从事智慧教育的教师坚持智慧教育理念，为此，必须对教师进行培训，具体内容主要包括四个方面。第一，为教师编写智慧教育课程手册，指导教师撰写智慧教育教案。详细、具体、可操作性强的智慧教育课程手册和智慧教育教案，能够高效指导一线教师顺利开展智慧教育。第二，想方设法让教师了解智慧教育与素质教育、道德教育、科技教育的区别与联系，理解智慧教育的重要性和必要性，提高教师开展智慧教育的紧迫感和自觉性。第三，帮助教师熟悉智慧教育的一般程序，提供在课堂活动中发展学生智慧的技巧，增强教师开展智慧教育的可操作性和规范性。第四，在开始智慧教育课程前，所有参与教师都要参加至少10小时的（在职的）专业发展研讨会，大家共同讨论智慧教育课程手册中的内容。在智慧教育的进行过程中，研究者至少要花10小时的时间，以便及时向教师提供指导，收集教师的反馈信息。

2.建立科学的学校管理制度，保障智慧教育顺利推进

根据智慧的素质与情境交互作用模型，若想个体和群体适时展现智慧，除了要具备相应的智慧素质，还要营造能够展现智慧的情境。因此，顺利推进智慧教育，另一个重要的保障措施是建立科学的学校管理制度，让教师乐于开展智慧教育，其要点是想方设法消除当下在小学、中学与大学中越发流行的官僚化、功利化、简单数量化、浮躁化、课题化、低薪化、唯名化（指当前中国学术界某些领域存在的重名不重实的现象）等“七化”現象，为教师提供良好的教学与科研环境，让教师活得有尊严、有幸福感。这样，广大教育工作者才能够安心、舒心地长期从事智慧教育工作，为学生营造生成智慧素质的教育环境。

〔责任编辑：沈 丹〕