田贤鹏

（江南大学教育学院，江苏 无锡 214122）

学术增值的核心要义在于知识生产创新，但如何评价知识生产创新却具有高度的复杂性和系统性，无法直接感知和衡量，需要借助相应的符号系统来间接实现。然而，符号不仅仅是推动评价落实的工具，其还在深层次影响着支配结构的再生产及其转换[1]。早在20 世纪30 年代，布迪厄（Pierre Bourdieu）就从知识社会学的视角提出了“符号暴力”的概念，认为所有的教育行动在客观上都是一种符号暴力[2]。20 世纪90年代中期以来，在学术GDP 主义的绩效管理思潮影响下，高校教师学术评价陷入了诸如论文、专利、课题等指标符号的治理困境，遭遇到符号系统所带来的种种困惑。在此背景下，如何推动学术增值从表征性评价向真实性转变成为推进高校教师学术评价的难题和热点。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出：“探索增值评价”“淡化论文收录数、引用率、奖项数等数量指标，突出学科特色、质量和贡献”。受到自上而下的政策驱动，国内高校纷纷开启了诸如代表作制等学术评价的改革进程。

从本质意义上看，无论论文、专利，还是课题项目、影响因子等，都只是表征知识的指标符号，但符号并不能完全代表或者代替知识，其实质是评价学术增值的一种工具和手段。事实上，借助指标符号的学术评价带有明显的外部性特征，会自然地强化高校教师对于关涉自身利益的种种符号的追逐，从而造成表面看似繁荣但却并没有带来实质性的知识增长的局面[3]。正如有学者所指出的那样，使用期刊影响因子等期刊计量指标来评价学术论文和学者贡献可能会引导教师热衷于所谓“热点”，过度关注计量指标而忽视指标应当蕴含的知识增值要求，继而阻碍学术创新[4]，带来低水平重复性研究所引发的学术泡沫。有鉴于此，本文以符号和知识的关系转化为视角，系统考察学术增值评价的本质要求、实践机理与现实困惑，以期探寻推动高校教师学术增值评价变革的应然之路。

一、作为一种符号意义上的高校教师学术增值评价

符号是承载知识的媒介，能够在科学的评价机制中转化为知识，论文等外部指标则更多是符号意义上的一种知识计量。从根本上看，学术增值其实是知识的增值，彰显的是人类的知识生产创新程度。在以指标为评价依据的特殊语境下，高校教师学术增值评价常常被简化为指标意义的符号计量，其所蕴含的知识生产创新要求却并没有得到足够的关注。

（一）何谓“学术增值评价”

从全球范围看，增值评价被认为是一种关注发展性的前沿教育评价方式，正在受到日趋广泛的关注[5]。20 世纪70 年代，美国学者阿斯汀（Astin A W）提出的“输入-环境-输出”模型（I-E-O 模型）奠定了高等教育增值评价的重要基础[6]；到了90 年代，他在《为了卓越的评价：高等教育评价的哲学与实践》一书中进一步阐述了其增值评价观，提出用能力发展替代声望、资源、身份的增值评价思想。但不同于一般增值评价，学术增值评价具有自身的特殊性，其基本特征在于尊重学术性，强调在何种程度上促进了知识生产创新。从此意义上理解，学术增值评价并不是一种横向的个体间学术能力水平的比较，而是对人类知识生产创新的纵向衡量，考察的是研究者对于知识生产进步的贡献。事实上，受到横向比较的常规评价方式影响，低水平重复性研究正变得愈来愈多，呈现出“劣币驱逐良币”的趋势。在此背景下，探索基于学术增值的高校教师评价方式变革成为一种新的政策实践方向。

（二）学术增值评价中的“符号”生成

对于如何开展学术增值评价，理论界仍然存在诸多分歧和争议，但达成的基本共识在于找到科学的评价依据。从历史发展看，自学术活动产生以来，人们就开始了对学术评价的科学依据的探寻。从内在属性看，学术增值难以被直接看见或者感知，必须要通过一定的符号系统来识别和判定。为了建构起学术增值评价的识别指标和合法机制，现阶段盛行的基于论文、专利、影响因子、课题等依据的符号系统便应运而生。依靠这套符号系统，人们可以快速判断个体与组织在某个领域的学术贡献和影响，文献计量学也因此而备受推崇[7]。

诞生之初，符号系统在客观上增进了学术增值评价的科学性、便捷性和合法性，使得学术增值评价因有了所谓的客观依据而减少了主观臆断。但随着历史的发展演变，尤其是绩效管理主义的盛行，基于计量的符号评价愈演愈烈，造成了人们对于符号指标的狂热追逐，但却忽略了符号背后的知识生产创新，继而导致了大量低水平重复性研究的出现[8]。从学术发展看，基于符号的学术增值评价系统的生成是学术史演变的必然结果，是人类知识文明发展到一定阶段的进步产物。但符号的增加并不意味着知识的增加，过度依赖符号系统的学术增值评价的局限性也开始逐步显现。

（三）被“符号”形塑的学术增值评价

符号的生成是学术增值评价从理念到实践的必然要求和客观结果。基于符号的期刊等级、论文等级、专利等级、课题等级等正在深刻地影响着高校教师的学术研究方式和追求。学术生活中，为了尽可能获得更高等级的学术符号，以便在资源配置中获得有利地位，研究者往往会采取各种各样的功利性方法和手段。由于在符号计量中，研究者更关注的是不同等级的符号获得数量，但对于符号本身所蕴含的知识生产创新却关注不够，于是就出现了学术寻租的种种乱象，将读者来信、会议报道等作为符号计入评价系统的做法更是屡见不鲜。在愈演愈烈的符号计量评价体系中，知识生产创新被机械地肢解为期刊等级、论文等级、影响因子等各种可操作的显性指标。

不可否认，以符号为基础的学术增值评价体系对于推动高校教师的学术发展发挥了不可替代的独特价值，但其所引发的系统性问题也应该得到足够的重视。在符号的世界里，学术增值被等同于期刊等级、论文数量、影响因子等指标的叠加。而这也在一定程度上造成高校学术生态的恶化，继而加剧学术研究的浮躁之风和急功近利[9]，期刊为提升影响因子符号而采用各种非学术手段，教师则为了在所谓“高级别期刊”发表论文这一符号而动用各种资源关系。在此背景下，符号开始呈现出等级化的特征，受到学术之外的权力与利益的种种困扰。事实上，学术符号的生产能力强并不一定意味着知识生产的创新能力强，没有实质性知识增长的符号生产更多地其实是一种“学术泡沫”。

（四）陷入“符号暴力”的高校教师

符号不仅仅是评价依据，同时也可以转化为系统化的权力，继而影响高校教师的学术资源获取和外部价值认知。基于符号的学术成果数量和级别构成了学术系统中的“差序格局”[10]。学术增值评价之所以可能陷入“符号暴力”，追根溯源，其实是源于隐匿其后的对学术资源的支配能力。在等级符号这一逻辑体系中，符号通过对学术世界的各个方面进行通约，将异质的学术和个体生命进行量化、评级和分等，转换为同质的学术商品和学术劳工[11]。

一方面，无休止的符号追逐导致高校教师之间学术竞争的内卷化。为了在激烈的资源竞争中获取有利的话语地位，教师之间会自然而然地陷入以符号为标的的学术锦标赛模式[12]，受到等级制符号系统的规训和惩戒。对于高校而言，其所能掌控的资源总是有限的，让有限的资源发挥最大学术成效的最佳方式就是加剧教师相互之间的竞争程度，继而享受“水涨船高”带来的符号产出最大化。对于教师个体而言，因受到这种学术锦标赛模式的控制而不得不在符号评价的规则中寻求自身产出的最大化，造成的结果就是付出与收益不成正比，呈现出边际效益递减的内卷化局面。

另一方面，符号本源意义的知识价值缺失导致高校教师学术劳动的“无意义”与“无意义感”。从本源意义看，符号应当表征的是知识，符号增长应当意味着人类知识生产的进步，而教师学术劳动的本体性价值就在于推动知识的生产创新，为人类的知识文明进步做出贡献。而当符号脱离知识，成为一种工具论意义上的“规训”时，知识生产创新便被异化为一种外部指标，从而削弱教师学术劳动的本体性价值。符号的增长虽然会给个体带来学术权力与利益的增加，但并不会在本源意义上推动人类的知识生产创新。对于教师而言，从事学术研究的最大意义在于探索知识、发现知识。而当评价陷入符号暴力时，其“无意义感”便会随着“无意义”的产生而出现。

二、从符号到知识：高校教师学术增值评价的变革之困

从应然层面看，符号的增加应当意味着知识的创新，但在实然层面，符号与知识的联系虽然紧密，却并不是一种等价的转换关系，而是受到多重复杂因素的叠加影响。如何最大化地提升符号对于知识生产创新的意义表征是高校教师学术增值评价面临的突出挑战。

（一）学术增值的识别难题

作为一种新的学术评价理念，增值评价改变了以往过多强调资源占有与获取的外部输入指标，转向关注知识创新与贡献，但依据何种指标、选择何种方式衡量学术增值却是高校教师学术评价在实践操作过程中面临的突出难题。从根本上看，学术增值评价是一项具有高度专业性的学术活动，需要选择专业同行来进行专业识别。然而，为提升效率、便于操作，高校在开展教师学术评价过程中往往将其简化为基于量化的等级制符号指标，诸如国家级课题、省部级课题、市厅级课题，A 类论文、B 类论文、C 类论文等，使得评价被异化为一种外行也能开展的计量管理活动。在绩效管理主义思潮的影响下，这种基于种种指标的等级制符号评价大为盛行，以至于出现了诸如“学术工分”“科研老板”等种种称谓。

需要明确的是，论文、专利、课题等符号都只是表征知识生产创新的外部形式和载体，符号计量式的学术增值评价在一定程度上导致了人们对工具理性和形式合理的崇拜，遮蔽了学术的本真意义与价值[13]。虽然符号在应然层面上表征学术增值，但基于计量的等级制符号在事实上将知识生产创新评价简化为一种“数字化指标游戏”。如果要求学术研究和创新必须服从量化原则，其结果往往不是学术创新和学术质量的提高，反而可能是学术水平的降低[14]。在波兰尼（Michael Polanyi）看来，人类活动存在两种秩序，即设计的秩序和自发的秩序[15]。显然，知识生产创新应当属于前者。学术研究是一个充满创造性和不确定性的过程[16]，这就决定了其不可能完全采用经过精心设计的基于计量的等级制符号评价。

（二）符号与知识的价值转换困境

在符号表征的学术系统场域中，组织评价高校教师的学术增值往往将更多精力放在了“研究成果在何种刊载平台发表”以及“发表了多少”，但对于“研究的内容是什么”以及“为人类的知识生产带来何种进步”却关注甚少。事实上，以期刊平台、是否核心、影响因子、被引用频次等来评价论文学术水平高低的种种异化现象尤为盛行，其不仅助涨了“唯论文”和“唯数量”的浮躁之风，而且会造成学术泡沫、损害知识生产创新的科研生态环境。

从效率和形式合法化的角度看，通过期刊平台、是否核心、影响因子、被引用频次等外部符号能够实现对学术成果的快速识别，更容易做到评价过程的形式合法。尽管这些符号确实能够在一定程度上反映学术成果的水平，但符号和知识永远无法画等号。也正是因为符号与知识无法画等号，高校教师学术增值评价才有了更多可以“寻租”的空间。现实的窘境在于推动学术增值评价必须要借助于符号系统，但符号系统本身又处于永远在完善的过程之中。

从质量和知识生产的角度看，创新是学术工作的根本属性，是学术研究的目标追求，这就决定了高校教师学术增值评价必须以知识生产创新为核心，突显真正意义上的学术贡献。在等级制的符号系统中，知识也被人为地等级化和科层化，“究竟在何种意义上创新”以及“创新了多少”不再是一个纯粹的学术问题，而是受到这种等级化和科层化的规训和诱导。在这种情境下，符号已经不再只是知识的表征，同时也是各种权力、利益的复杂交织体。当符号成为一种权力或者利益时，基于知识生产创新的学术增值评价就在实然意义上沦为政治、经济抑或管理意义上的工具。

（三）从符号到知识的机制性障碍

作为一种突显规范性、秩序性的制度架构，基于符号的学术增值评价深受物化逻辑的驱动和形塑，使得高校教师的主体性被遮蔽、成为知识生产的工具[17]。现实的悖论在于人们对此尽管有清晰的认识，但却陷入符号化的再生产系统中“无法自拔”。究其原因，既有客观上的“无能为力”，即生态系统的惯性力量导致的被动状态，也有主观上的“推波助澜”，即制度受益主体的坚持和维护。在应然层面，高校教师学术增值评价要始终致力于实现符号累积与知识增值的等价转换，让符号能够尽可能地彰显知识。

而在实然层面，被赋予权力、利益、荣誉等内涵的符号让高校教师常常进入一种舍本逐末的功利主义状态。实现从符号到知识的机制性转换不仅仅是一项学术评价活动，还要受到政治、经济、文化、科技等多重生产机制的规制与再规制。尽管符号与知识无法在实然层面直接画等号，但在推进高校教师学术增值评价的过程中却要力求做到符号与知识的无限接近。从根本上看，实现从符号到知识的价值转换是一个系统化的机制性问题，需要一系列具体条件的支持和保障。长期以来，基于符号的学术评价系统已经形成了相对固化的路径依赖，陷入了从符号到知识的“差序格局”惯性，在业绩考核、职称晋升、薪酬发放等整个过程中都带有一定的锦标赛制特征[18]。

正如英国学者托尼·比彻（Tony Becher）和保罗·特罗勒尔（Paul R.Trowler）所言：“学术领域最突出的一个特点就是几乎每件事都或多或少以一种微妙的方式划分等级。”[19]对于高校教师而言，学术产出不仅仅是一项单纯的知识活动，同时也是与身份地位、头衔荣誉等高度关联的生存活动、权力活动与利益活动，而学术增值评价也就自然而然地嵌入到这种高度复杂的系统性之中。事实上，在不断向更高等级符号追逐的学术锦标赛中，越来越多的行政力量和市场力量开始介入学术评价。“要么发表要么出局”的压力也在一定程度上造成高校教师将出发点放在了种种符号的获取上，从而使得研究带有越来越强的工具性色彩，导致“短平快”的外部指标逻辑成为主导、知识生产创新的内部逻辑则走向式微[20]。纽曼（John Henry Newman）所倡导的“知识本身即目的”[21]的学术理想则被裹挟进权力与利益的争斗之中。

三、基于知识生产创新的高校教师学术增值评价进路

如何破除等级制评价的符号暴力、促进教师内涵发展和知识生产创新是高校教师学术增值评价亟待破解的重大难题。尽管世界各国都为此而进行了艰辛的探索，但符号暴力所带来的内卷化竞争却并没有得到有效缓解，甚至愈演愈烈。身处其中的高校教师不仅疲惫不堪，而且陷入了一种无法自拔的生态性漩涡。要改善此种局面，需从学术生态的整体环境改善出发，优化基于知识生产创新的学术增值评价理念、思维和方式。

（一）重构符号识别机制：探索基于同行评议的学术代表作制

出于理性决策的需要，人们就发明了指标，通过指标来对所有选项进行通约、比较和排序，进而作出符合计算式理性的决策[22]。在学术增值评价中，指标被认为是价值不确定性、计算式理性与承认式权威共同作用的产物，依据科学指标能够提升政策的合理性和合法性。但随着指标在学术评价过程中的过度应用，指标主义开始大肆盛行，并且诱发出基于指标的量化评价危机[23]。在此背景下，重构高校教师学术增值评价的符号识别机制，探索基于同行评议的学术代表作制成为高校破除“唯指标主义”的新方向。

首先，发挥学术共同体在评价过程中的主体性价值，避免将复杂的知识生产创新问题简单化。学术评价是一个由多重利益主体和力量主体协同参与的复杂过程，受到多重因素的动态影响[24]。基于指标的符号评价将学术增值评价等同于一般性的绩效评价或者管理评价，简化了知识生产创新评价的多重复杂性。尽管在当前的评价体系中，各级各类学术委员会已经广泛参与其中，但仍具有行政化色彩，其所具有的形式意义往往大于实质意义。从性质看，高校教师学术增值评价首先应当是一种学术活动，必须遵守学术的内在规范。实现从外在符号的物化逻辑到内在生成的知识逻辑的转变是尊重学术活动独立性的客观体现，也是发挥学术共同体主体性价值的根本要求。

其次，完善基于同行评议的学术共同体机制，进一步提升评价过程的规范性和科学性。基于符号指标的量化评价将学术研究导向了庸俗的外部动机，使得评价权力从同行专家转移到了管理者手里，强化了“五唯”倾向[25]。如果说发挥学术共同体的主体作用是从应然层面提出了“谁来评”的理念问题，那么促进基于同行评议的学术共同体机制的完善则从实然层面提出了“怎么评”的操作要求。近十年来，尽管“管办评”分离与“放管服”改革等举措不断推出，但实际的成效并不尽如人意，各级各类专业学会、学术组织的运行机制仍然受到行政思维的影响，履行职能的过程规范和程序仍然存在诸多问题。

最后，促进学术代表作制评价机制变革，突显以知识生产创新为核心的质量导向和实质贡献。当知识生产创新由“按指标评价”异化为“被指标评价”时，指标所蕴含的知识生产创新属性将会不断降低，而与之关联的权力、利益等外部因素则不断增强。从内在机理看，知识生产创新被认为是自然而然的生成过程，而非人为的建构过程，其无法按照既有的指标精准计量。在学术GDP 主义的绩效管理思维下，尽管学术产出的数量不断攀升，但其对于人类知识生产的实际推进作用却受到多方质疑，低水平的重复性研究充斥其间。学术代表作制评价机制变革的目的在于推动学术精品的产出，促进符号指标增加与知识生产创新内在一致性的提升。

（二）探寻符号本体价值：激发教师作为创新主体的内驱动力

在人类发展的历史进程中，学术研究曾长期作为一种体制外的非官方活动，主要受到好奇心的驱动，“知识本身即目的”的理想主义知识观则处于统摄的主导地位[17]。从应然层面看，符号的增加应当表征为知识的增值，但在实然层面，符号的外在工具价值被逐步放大，其所蕴含的本体性知识意义却被逐步缩小。进入到工业化大生产阶段之后，学术开始作为一种生产要素进入到政策实践和资源配置领域，并且呈现出越来越强的工具理性特征。21 世纪以来，受“GDP 主义”绩效思想的影响，高校教师学术评价逐渐形成了以等级制符号为依据的功利化评价机制。事实上，获取符号并非根本目的，促进人类知识生产创新才是根本目的。推动学术增值评价变革需要破除功利导向的符号等级制评价。

一方面，从评价的价值取向上引导教师树立“以学术为志业”的理想信念，保护教师进行知识生产创新的原始冲动。学术研究被认为是一个充满不确定性的创造过程，推进知识生产创新不仅仅需要投入足够的时间和精力，同时要具备抵御外部符号诱惑的能力。在韦伯（Max Weber）看来，“学术生涯是一场鲁莽的赌博”[26]，受到官僚体制和微薄收入的多重压力。对于想要从事学术职业的高校教师而言，坚持“以学术为志业”的理想信念是支撑其克服诱惑、应对挑战的根本要求，也是保护教师进行知识生产创新的原始冲动的基础前提。事实证明，在艰辛的知识生产创新探索过程中，如若没有学术理想信念的加持，人们很容易陷入等级制符号主导的功利化境地，以至于忘却自身作为知识生产创新主体的责任和使命。故而，学术增值评价改革的核心不是激发教师追逐等级符号的外在竞争力，而是保护和发展其内在的知识生产创新热情。

另一方面，从评价的机制设计上重构教师作为知识生产创新主体的保障机制，矫正学术评价过程中目的与手段之间的异化关系。从应然层面看，在学术活动中，评价不是目的，而是激发知识生产创新的手段，评价应当服务于知识生产创新这样一个根本目的。然而，实践操作中，评价常常受到政治、经济、文化等多重要素的束缚和影响，限制了高校教师作为知识生产创新主体的能动性和创造性。从深层次看，教师不仅仅是知识生产意义上的研究者，同时也是组织里的“单位人”，“以何种方式开展研究”“开展何种形式的研究”等都要遵循“单位人”的管理逻辑。保障高校教师的主体性需要从评价机制上重构学术活动与管理活动的关系边界。在管理活动中，教师是被管理者，要遵守其作为“单位人”的规范和要求，但在学术活动中，教师是知识生产创新者，要激发其“以学术为志业”的职责使命和兴趣。

（三）健全符号系统功能：促进基于学科分类管理的评价方式多元化

与知识传递应用、知识分享交流等活动相比，知识生产创新的最大特征在于高度创造性和不确定性。正是这种创造性与不确定性决定了高校教师学术增值不能完全采用GDP 统计的方式来评价。从内在要求看，作为学术活动，学术增值评价应当按照学术的逻辑推进，体现知识生产创新的规律。在吉本斯（Michael Gibbons）等学者看来，不同时期知识生产的方式有所差异，形成了不同的知识生产模式[27]。故而，推进学术增值评价要进一步健全学术评价的符号系统功能，充分关照知识生产的规律性和差异性。

一方面，知识生产创新是由量变积累到一定阶段的质变产物，具有不同于其他生产活动的内在规律性，尊重其内在规律是基础和前提。等级制符号评价将知识生产创新异化为可机械叠加的学术绩效指标，使得知识成为一种可以规划和设计的工程产品，从根本上违背了知识生产创新的质变特征。无论是学科建设还是“双一流”建设都在一定程度上陷入了等级制符号评价的漩涡，导致其在加剧教师学术压力的同时带来大量的“学术垃圾”。维护学术的相对独立性和纯粹性是高校教师学术增值评价取得突破性进展的保障。知识经济时代，尽管政府、产业与高校之间的新型互动关系成为推动创新的主导模式，但这并不能否定学术逻辑在其中的主导地位以及教师作为研究创新者的核心地位。

另一方面，不同学科具有不同的知识生产特征，通约式的标准化等级制符号评价束缚了学科知识生产的个性化诉求，推进基于分类管理的多元化评价方式势在必行。从已有研究看，促进分类管理的教师学术评价机制变革成为学界倡导的基本方向，但从实践操作看，其进展远未达到预期。究其原因，可能存在两方面：一是形成了“整齐划一式”评价的路径依赖和制度惯性，需要较长的时间周期予以扭转；二是分类评价的权力与利益分配关系尚未理顺，导致执行过程中的异化和偏离。事实上，随着知识生产方式的变革以及不同学科之间的融合和重组，对分类管理的标准和要求也应当做出相应的调整。长期来看，多元化的评价样态并存将成为高校教师学术增值评价变革的未来表征。