翟静丽 王晨娅

一、问题的提出

2009年至今，上海参加了四轮国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA），三次夺得数学平均成绩第一。上海还参加了两轮教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)，教师专业发展水平和教育教学实践水平处于世界前列，十多项调查结果为世界第一。上海初中教育质量取得了世界瞩目的成就，吸引了国内外学者、教师和教育管理者前来探索上海教育的 “秘密”。

已有研究对上海教育“秘密”的揭示主要涉及有效的教学方法、完善的教研体系、持续的课程改革等三方面，①张民选. PISA、TALIS与上海基础教育发展[J]. 外国中小学教育, 2019(04): 1-9.②朱雁, 徐瑾劼. TALIS2018 视域下中英初中数学课堂的审视与比较[J]. 中国教育学刊, 2019(11): 24-30.③张民选, 朱福建, 黄兴丰, 吕杰昕. 如何讲好中国教育故事: 需要研探的命题————以中英数学教师交流项目为例[J]. 教育发展研究, 2021, 41(12): 1-10.这都很好地体现了上海教育教学的特色与优势。但是，推动上海取得世界瞩目的教育成就的原因是系统性的。随着基础教育迈入内涵式发展的新阶段，学校改进开始转向注重学校“软环境”的发展，对教学方法、教研体系、课程改革起到支撑和保障作用的“学校氛围”逐渐浮现出来。学校氛围被认为是学校教育质量的关键指标，为全面提高基础教育育人质量提供动力和保障。实证研究指出，学校氛围不仅对教师工作满意度、自我效能感、工作压力有显著影响，④Collie R. J., Shapka J. D., Perry N. E. School Climate and Social-emotional Learning: Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction,and Teaching Efficacy[J]. Journal of Educational Psychology, 2012, 104 (04): 1189-1204.还影响着教师专业发展以及课堂教学行为。⑤杨帆, 许庆豫. 教师对学校环境的感知与专业发展[J]. 教育学报, 2017, 13(01): 82-92.⑥Ciani K D, Summers J J, Easter M A. A “Top-down” Analysis of High School Teacher Motivation[J]. Contemporary Educational Psychology, 2008, 33(04): 533-560．可以推断，上海教师高水平的专业表现与上海学校氛围有着较强的相关性。

但是，现有研究对教师视角下的学校氛围关注尚显不足，上海学校氛围的特点也未得到明晰认识。因此，本研究借助教师教学国际调查（TALIS 2018）数据，尝试通过国际比较的方式，探究教师视角下上海初中学校氛围的现状及特点，以期对上海乃至全球基础教育阶段的学校改进提供依据，贡献“上海智慧”。

二、文献综述

（一）学校氛围的内涵和测量

学校氛围这一概念最早出现于美国学者对城市学校管理的研究中，Arthur Perry呼吁学校各方面人员都应该重视并参与学校氛围的建设，培植阳光的学校氛围，而不局限于为学生提供一个学习的场所。⑦Perry A. The Management of A City School[M]. New York: The Macmillan Company, 1908: 103.20世纪60年代，Halpin和Croft将组织氛围引入学校领域，称之为学校组织氛围（School Organizational Climate），认为学校组织氛围就是学校的组织个性，并开发出组织氛围描述问卷（Organizational Climate Descriptive Questionnaire）。⑧Berkowitz R., Moore H., Astor R. A., et al. A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background,Inequality, School Climate, and Academic Achievement[J]. Review of Educational Research, 2017, 87(02):425-469.20世纪70年代后，西方学者对学校氛围开展了大量研究，对其内涵的理解存在心理学和组织学等不同视角，前者强调个体的主观感知，而后者重视客观制度与物理环境。美国学校氛围研究中心前主任Jonathan Cohen结合两种视角，认为学校氛围是学校成员对学校生活的体验，反映了学校规章、目标、价值观、人际关系、教学和学习实践以及组织结构等多个方面，体现了学校生活的质量和特点。①Cohen J., Mccabe E. M., Michelli N. M., Pickeral T. School Climate: Research, Policy, Practice and Teacher Education [J].Teachers College Record, 2009, 111(01): 180-213.这是目前在学界被引率最高的界定。

随着视角的丰富以及实证研究的发展，国外对学校氛围的测量研究逐渐实现了可操作化。Rudolf H. Moos基于生态系统理论，开创性地提出学校氛围的三维度结构，包括个人发展维度、关系维度以及系统维护与改变维度，②Moos, R.H. Evaluating Educational Environments[M]. London: Jossey-Bass Publishers, 1979: 14-16.建立起学校氛围的结构框架，强调了学校氛围的互动性。后续学者们在三维度结构基础之上，选取各自研究所需的学校氛围测量内容，进一步细化其维度指标，测量内容有教学与学习、人际关系、学校规则、学校安全等。③Rentoul A. J., Fraser B. J. Development of a School-level Environment Questionnaire[J]. Journal of Educational Administration,1983, 21(01): 21-39.④National School Climate Council.(2007)The School Climate Challenge: Narrowing the Gap Between School Climate Research and School Climate Policy, Practice Guidelines and Teacher Education Policy[EB/OL]. [2021-03-05]. https://www.schoolclimate.org/themes/schoolclimate/assets/pdf/policy/school-climate-challenge-web.pdf.Ming-Te Wang 和 Jessica L. Degol对327篇文献中提出的学校氛围结构进行了系统回顾与总结，归纳为以下四个维度：学术、共同体、校园安全、制度环境。⑤Wang M. T., Degol J. L. School climate: A review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes[J].Educational Psychology Review, 2016, 28(02): 315-352.这得到了学界较为普遍的认可，TALIS 2018对学校氛围部分的测量也采用了该结构框架来设计问卷题项，分别从教师和校长的角度收集学校氛围的相关信息。其中，学术氛围是指学校中与学习最为直接相关的氛围，如教学、学习、专业发展等；共同体强调成员关系，如师生关系、生生关系、与社区的关系等；校园安全包括公平、有效的纪律规范，以及成员身体和情感上的安全；制度环境指学校的制度建设、硬件设施和资源的可获得性，如学校组织结构、物理环境、教学资源等。

国内学者对学校氛围的研究起源于20世纪90年代，程正方等人从组织氛围出发，认为学校组织氛围是一所学校区别于其他学校的独特风格，能为学校成员所体验，并从心理、关系、行为三个维度影响着学校成员的行为。⑥程正方, 于红晖, 应小萍, 唐京. 关于北京地区中小学组织气氛状况的初步调查报告[J]. 心理发展与教育, 1995(04): 32-36.潘孝富、孙银莲通过对10个县市不同中学的教师进行访谈，得到了中国教师对学校组织气氛的理解，总结为管理氛围、教学氛围、学习氛围和人际氛围这四个维度。⑦潘孝富, 孙银莲. 中学组织气氛量表的编制[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2002(04): 123-126.总体而言，国内学者对于学校氛围的理解与测量，受西方学者研究的影响较多，呈现较为接近的研究思路与方法。

（二）学校氛围的现状和特点

在学校氛围的跨国研究中，学者们发现东方国家表现出良好的纪律与合作意识，西方国家则更多凸显为个人主义。张平平等人发现在课堂秩序、师生关系、教师间的共识等方面，东方国家得分较高；教师士气（教师精神状态和行为）、学生士气等方面，西方国家得分更高。①张平平, 李凌艳, 辛涛. 学校氛围对学生数学成绩影响的跨文化比较:基于多水平分析的结果[J]. 心理发展与教育, 2011,27(06): 625-632.Kai S. Cortina等人认为权力距离带来的影响在学校教育中尤为突出，在高权力距离的文化中（东亚国家），学校以教师为中心，纪律严明，教师被视作知识的守护者；在低权力距离的文化中（西方国家），学校教育以学习者为中心，教师更加平等地对待学生。②Cortina K.S., Sari A., Smith-Darden J.P. School Belonging in Different Cultures: The Effects of Individualism and Power Distance[J]. Frontiers in Education, 2017, 2(56): 1-12.而Baumann Chris和Hana Krskova认为，东亚国家严谨的学校纪律和尊师文化，是其拥有更积极的学习氛围的原因。③Baumann C., Krskova H. School Discipline, School Uniforms and Academic Performance[J]. International Journal of Educational Management, 2016, 30(06): 1003-1029.对于形成上述特点的原因，学者们倾向于从文化差异的角度去解读。东亚国家受集体主义影响，表现出对规则的遵守与服从，以集体为重；西方国家受个人主义影响，更加注重自我意识的表达，以个人为中心。

具体到中国初中学校的氛围，多数研究发现，学校人际氛围与纪律风气较好，而管理氛围欠佳，教师在鼓励学生发挥潜能和满足学生的个性化需求方面存在着不足。④潘孝富, 秦启文. 中学组织气氛与教师工作满意度的相关分析[J].心理科学, 2006(01): 185-188.⑤沈学珺. 基于PISA数据的上海市中学校风状况分析[J]. 中国教育学刊, 2014(11): 14-18.余凯指出在教育公平政策环境与教育管理改革的影响之下，中小学学校氛围呈现出以“民主、参与、开放、沟通、团队”为核心的发展趋势。⑥余凯. 特色与内涵: 中小学学校管理变革40年[J]. 中小学管理, 2018(11): 8-11.

综上所述，虽然具体表述有所不同，但学界对学校氛围内涵的理解逐渐趋于一致。本研究借鉴已有成果，综合心理学与组织学视角，认为学校氛围是学校成员基于成员行为、人际关系、学校组织结构、价值观念之上形成的对学校整体的感知，能够反映出学校特征，也能够影响成员行为。在测量维度上，学者们基于各自研究的目的选取不同的维度，尚未达成统一。在学校氛围特点的研究方面，现有研究成果初步揭示出东方学校氛围的特点。但遗憾的是，研究主要从学生视角出发，测量维度仅限于课堂纪律与师生关系，存在研究视角较为单一、未能描绘出学校氛围全貌等问题。因此，有必要从不同群体视角出发，对上海初中学校氛围进行更具整体性的研究。

三、研究方法与数据

（一）数据来源

TALIS 2018是迄今为止参与国家（地区）最多的国际教师调查研究项目，共有47个国家、近 26 万名教师参加，所有参与国家（地区）学校的参与率均达到或超过了75%。⑦朱小虎, 张民选. 教师作为终身学习的专业————上海教师教学国际调查(TALIS)结果及启示[J]. 教育研究, 2019, 40(07):138-149.该项目采用按规模大小成比例的概率抽样方法（Probability Proportional to Size，简称PPS），先从参与国家（地区）随机抽取200所中学，再从每所学校中随机抽取20名教师参与调查，样本具有代表性。上海共有198所初中学校、3 976名教师以及198名初中正职校长参与此次调查。其中，TALIS 2018对于学校氛围进行测量的目的在于寻求有效教学要素，题项涉及学校氛围的各个方面，包括：教学和学习实践、纪律规范、人际关系、决策过程、校园安全、学校资源等。其测量范围与本研究对学校氛围的理解相契合，能够提供充分的数据支持。

（二）指标构建

在对学校氛围结构的研究中，Moos提出学校氛围的三维度结构，包括个人发展、关系以及系统维护与改变维度，奠定了对学校氛围结构理解的基础；①Moos, R.H. Evaluating Educational Environments[M]. London: Jossey-Bass Publishers, 1979: 14-16.Wang 和Degol 进一步作了细分，将学校氛围划分为学术、共同体、校园安全、制度环境四个维度。②Wang M. T., Degol J. L. School Climate: A Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes [J].Educational Psychology Review, 2016, 28(02): 315-352.具体到教师视角下的学校氛围，国外学者Bruce Johnson和 Joseph J. Stevens等人提出从参与决策、师生关系、团队合作、教学创新、学校资源等五个方面进行测量。③Bruce J., Joseph J.S. Exploratory and Confirmatory Factor Analysis of the School Level Environment Questionnaire (SLEQ)[J].Learning Environments Research, 2001, 4(03):325-344.TALIS 2018通过借鉴Wang和Degol所提出的框架设计了教师问卷中学校氛围方面的题项，选择对教师任教班级的纪律风气展开测量，以反映学校纪律风气。国内学者潘孝富和孙银莲从管理、人际、学习、教学等四个方面展开对学校氛围的测量；④潘孝富, 孙银莲. 中学组织气氛量表的编制[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2002(04): 123-126.王照萱、张雅晴等人选择从决策共享、教师合作、师生关系等三个方面进行测量。⑤王照萱, 张雅晴, 何柯薇, 袁丽. 乡村教师感知的学校氛围对其工作满意度的影响:教师领导力和自我效能感的中介作用[J]. 教师教育研究, 2020, 32(06): 84-90+98.

综合已有研究来看，虽然学者们对教师视角下学校氛围内部结构的认识并不完全相同，但有几个测量指标得到了较多的认可，包括：教师合作、师生关系、纪律风气、决策参与等。本研究基于Moos所提出的学校氛围的三维度结构，综合借鉴已有研究成果，确定了本研究测量、分析教师视角下学校氛围的四个维度：教师合作、师生关系、纪律风气和民主管理（见图1）。基于上述学校氛围的结构框架，我们从TALIS 2018教师调查问卷中选取以下19个题项作为测量指标：教师合作（TT3G33A——33H）共8项、师生关系 （TT3G49A——D）共4项、纪律风气（TT3G41A/C/D）共3项、民主管理（TT3G48A/B/C/H）共4项。其中，大部分题项的内容为可观测到的教师客观行为。行为特征是教师对学校整体感知的外显表达，蕴含着学校氛围对教师行为潜移默化的影响，能够代表该校学校氛围的特点。同时，相对于个体主观感受，行为特征更有利于提升评价结果的客观性。

图1 教师视角下的学校氛围结构框架

（三）数据分析

本研究的核心目标在于揭示上海初中学校氛围的特点，围绕这一目标，我们将借助TALIS 2018数据分别进行聚类分析和描述性分析。

第一步，聚类分析。通过对世界各国的学校氛围进行聚类，了解上海学校氛围的类型。首先，在对数据进行标准化处理的基础上，对46个国家（地区）①这里只有46个国家（地区），而不是47个国家（地区），是因为法国教师合作题项数据未全部公开。进行探索性因子分析和信度检验，以保证参与描述性分析的国家（地区）对学校氛围理解的统一性。这一过程中，剔除了因子结构不一致、因子负荷低于0.45以及因子信度低于0.7的15个国家（地区）。得以保留的31个国家（地区）KMO值均大于0.8，总方差解释率均在50%以上，因子负荷在0.5——0.9之间，具体结果见表1。综合来看，四个因子具有较好的结构效度和测量信度，可以作进一步的比较分析。其次，采用系统聚类法 （Hierarchical Cluster Method）对31个国家（地区）的学校氛围进行聚类。其基本原理是将最为接近的两类合为一类，再将已聚合结果中最接近的两类合为一类，这样一步一步进行迭代，直至所有样本都合并为一类。聚类方法采用瓦尔德（Wald）法，②该聚类方法是使各类别中的离差平方和较小，而不同类别之间的离差平方和较大，将两个类别合并后增加的离差平方和作为两类之间的距离。距离采用欧氏平方距离。得到国家群组后，再使用方差分析，检验不同群组在学校氛围的四个维度上是否存在显著性差异。最后，基于群组间的差异，通过比较分析，提炼出上海所在群组的学校氛围特点。

表1 学校氛围因子分析结果

第二步，描述性分析。在了解上海学校氛围类型的基础上，进一步探究上海学校氛围的具体特点。对31个国家（地区）在学校氛围各维度上的得分进行描述性统计，呈现上海及其他国家（地区）学校氛围的现状，进一步从具体题项上突出上海学校氛围的特点。为了更加符合各个国家（地区）教师群体的整体看法，本研究所有分析均考虑教师权重，以反映各国家（地区）教师的整体水平。数据处理使用TALIS官方推荐的IEA IDB Analyzer软件和SPSS 24.0进行。

四、研究结果与发现

（一）聚类分析：上海初中学校氛围的类型

这一部分中，我们采用系统聚类的方法，对31个国家（地区）的学校氛围进行分析，以探究上海初中学校氛围所属的类型，并尝试揭示该类型学校氛围的特征。由图2可见，在聚类层次10上，31个国家（地区）被明显划分为三个群组，其学校氛围也相应地表现为三种不同的类型。同时，根据方差分析，我们发现：在教师合作、纪律风气和民主管理等三个维度上，三种类型的学校氛围差异显著；而在师生关系维度上，各种类型不存在显著差异（sig=0.475）。因此，对于各种类型学校氛围的特点，本研究将主要从教师合作、纪律风气、民主管理这三个存在类型间差异的维度展开分析。

图2 31个国家（地区）在学校氛围上的聚类树形图

类型Ⅰ：高合作——高纪律——中民主型学校氛围，表现出高水平教师合作、高水平纪律风气、中水平民主管理。与类型Ⅰ学校氛围对应的是群组Ⅰ国家，共有8个。聚类过程中，上海、日本、哈萨克斯坦首先聚在一起，再加入澳大利亚、新西兰等大洋洲国家，形成了以上海、日本为代表的东亚国家群体。其中，中国与日本相似度高，澳大利亚与新西兰相似度高，这与前人研究发现相一致。①Shu-Ling L., Carla S., Jorge M., et al. A Cross-national Study of Students’ Attitudes toward School[J]. Pastoral Care in Education, 2015, 33(01): 33-46.与其他两个群组相比：群组Ⅰ在教师合作与纪律风气方面都处于三个群组中的最高水平，民主管理在三个群组中居中。

类型Ⅱ：中合作——中纪律——高民主型学校氛围，表现出高水平民主管理、中水平教师合作、中水平纪律风气。与类型Ⅱ相对应的是群组Ⅱ国家，共有15个。聚类过程中，美国、英国、沙特阿拉伯、加拿大首先聚在一起，随后加入了土耳其、俄罗斯等国家，形成了以美国、英国为代表的欧美国家群体。与其他两个群组相比：群组Ⅱ的民主管理显著优于群组Ⅰ和群组Ⅲ，教师合作、纪律风气在三个群组中居中。

类型Ⅲ：低合作——低纪律——低民主型学校氛围，表现出低水平教师合作、低水平纪律风气、低水平民主管理。与类型Ⅲ学校氛围相对应的是群组Ⅲ国家，共有8个。聚类过程中，韩国、阿根廷、巴西先聚在一起，随后加入葡萄牙、西班牙、荷兰等国家。与其他两个群组相比：群组Ⅲ的教师合作、纪律风气和民主管理方面都处于低水平，其中在教师合作和纪律风气方面，与群组Ⅰ、Ⅱ的差距更为显著（见图3）。

图3 三个群组学校氛围各维度的得分比较

通过以上分析，可以看出，世界各国的学校氛围并非整齐划一，而是参差多态的。通过聚类分析将世界各国的学校氛围进行类型划分，并明确不同类型学校氛围的异同，本研究对世界各国的学校氛围形成了一定的整体性认识。同时，对于上海所属学校氛围类型及特征的揭示也为我们进一步探索上海学校氛围特点打下了坚实的基础。

进一步分析三种类型学校氛围的影响，我们发现，上海所在的群组Ⅰ国家在教学创新和学生学科测试成绩方面有着更好的表现。首先，借助TALIS 2018项目组合成好的教学创新指数（T3TEAM），通过计算得到三个群组的均分（加权后），发现群组Ⅰ得分 （11.64）与群组Ⅱ得分（11.62）没有显著差异，但是显著高于群组Ⅲ得分（11.14）。其次，我们借助同年度进行的PISA 2018测评数据，核算了三个群组中各个国家学生的阅读、数学、科学三科平均测试成绩，结果发现：群组Ⅰ国家在PISA 2018中的表现更好，学生的三科测试成绩显著高于群组Ⅱ和群组Ⅲ，群组Ⅱ和群组Ⅲ之间的差异不大（见图4）。以上发现可能意味着，在合作严谨、民主参与的学校氛围之下，教师对教学创新有着更加积极的态度，更有可能进行教学创新。这不仅与Dong Nguyen等人（2021）的发现一致，①Dong N , Marcus P. , Sedat S. Collective Teacher Innovativeness in 48 Countries: Effects of Teacher Autonomy, Collaborative Culture, and Professional Learning[J]. Teaching and Teacher Education, 2021, 106(2).也与组织行为学研究中的发现相一致。②王辉, 常阳. 组织创新氛围、工作动机对员工创新行为的影响[J].管理科学, 2017, 30(03): 51-62.③王士红, 徐彪, 彭纪生. 组织氛围感知对员工创新行为的影响————基于知识共享意愿的中介效应[J]. 科研管理, 2013,34(05): 130-135.而对学生而言，合作严谨的学校氛围可能有助于他们取得更好的学业表现，这与Baumann Chris和Hana Krskova（2016）以及PISA 2015的研究发现相一致。④Baumann C., Krskova H. School Discipline, School Uniforms and Academic Performance[J]. International Journal of Educational Management, 2016, 30(06): 1003-1029.⑤OECD. PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools[C]. Paris: OECD Publishing, 2016: 199,397.也就是说，上海在PISA、TALIS等国际测试中取得如此优异的成绩，与学校氛围的影响息息相关。

（二）描述性分析：上海初中学校氛围的特点

通过聚类分析，我们明确了上海学校氛围的类型：高合作——高纪律——中民主型，并基于此对上海学校氛围有了初步的认识。接下来，我们将通过描述性分析，进一步探索上海学校氛围自身的特点，深化对上海学校氛围的认识。我们将基于学校氛围的四个维度，对31个国家（地区）的学校氛围展开描述性分析。通过对具体题项的分析，在群组内部以及群组之间比较上海和其他国家初中学校氛围表现的异同。

1. 教师合作频繁且深入

在教师合作方面，上海教师合作活动开展频次较多，在31个国家（地区）中位列第7名（M=2.64，SD=0.52，国际均值=2.44⑥这里的国际均值是31个国家的，下文同。）。与群组Ⅰ内部国家相比，次于挪威、澳大利亚、意大利等国，优于新西兰和日本（见图5）。

图5 不同国家（地区）教师合作维度的均值比较

教师合作包括浅层次合作和深层次合作。其中，浅层次合作指的是教师间的交流与协作，涉及交换教学材料、参与特定学生的学习发展计划的讨论、参与团队会议、采用共同的方法评估学生等，共有4个题项。上海教师在其他题项得分都明显优于国际均值，但在 “参与特定学生的学习发展计划讨论”上表现欠佳，有近12.8%的上海教师表示从未“参与特定学生的学习发展计划讨论”，远高于同群组国家澳大利亚（0.8%）与意大利 （4.9%）。这可能与上海学校班额较大有关，澳大利亚与意大利的初中班级规模分别在25与20人左右，⑦OECD. Education at a Glance 2021: OECD Indicators [EB/OL]. (2021-09-16)[2021-09-24]. https://doi.org/10.1787/b35a14e5-en.而上海初中班级规模在35人左右，较大的班级规模会使教师更难有精力对学生进行针对性的学业指导。此外，在针对单个学生整体学习状况开展各学科教师间的群体性探讨方面，我国学校缺乏相应的传统和正式的制度，教师更习惯于“单兵作战”，只关注学生对自己所教授学科的学习情况。

深层次合作指的是实质性的教师合作，涉及团队教学、观摩课堂并提供反馈、跨年级跨班级的合作活动、参与协作式的专业学习等，共有4个题项。上海教师在课堂观摩与反馈、协作式专业学习、跨年级跨班级的联合活动上表现较好，在共同教学方面表现不佳。具体而言，每年至少参加五次以上“观摩其他教师课程并提供反馈活动”的上海教师近70%，优于挪威（15%）、澳大利亚（20.3%），远高于国际均值（27%）；超过85%的上海教师表示每年至少参加五次以上的“协作式的专业学习”，也优于挪威（61.8%）、澳大利亚（62.2%），高于国际均值（40%）；对于跨年级跨班级的合作活动，上海教师的表现略优于国际平均水平；但有近18%的上海教师表示未进行过共同教学。相比之下，同属于群组Ⅰ的意大利、日本有一半以上的教师每月会进行至少一次的联合教学。这可能是因为，在中国课堂教学传统中是以个人教学为主，师生对共同教学模式都会存在一定的适应性问题。

虽然在“参与特定学生的学习发展计划讨论”和“共同教学”方面的表现偏低，但整体而言，上海的教师合作表现良好，特别是在深层次合作的课堂观摩与协作学习方面，表现出领先全球的较高水平，呈现出协同式的教师专业发展模式。笔者认为，这得益于上海多层次、立体式的教研体系，包括市、区两级的各类教研机构和学校内部的教研组。尽管教研主题随着不同时期教育发展目标变化而有所不同，但始终紧密围绕着教师与教学进行。在浓厚的专业学习与合作的氛围之下，教师间频繁进行教学协作与专业合作，使得上海教师表现出较高的专业水平。

2. 师生关系融洽且友爱

在师生关系方面，上海在31个国家（地区）中位列第10名（M=3.36，SD=0.48，国际均值=3.28），与群组Ⅰ内部国家相比，次于挪威、澳大利亚、阿联酋等国。聚类分析结果揭示出在该维度上不存在显著的国别差异，全球教师对师生关系的总体评价显著高于其他三个维度，表示同意或非常同意“与学生相处很好”的占比高达96%，会“给学生额外帮助”的占比达93%，国家间差异较小（见图6）。

图6 不同国家（地区）师生关系维度的均值比较

就上海而言，近98%教师表示同意或非常同意“与学生相处融洽”，99%的教师表示同意或非常同意“学生的健康成长是非常重要的”，97%的教师表示重视或非常重视 “学生的意见”，95%的教师会“给学生提供额外帮助”。这表明在教师视角下，上海初中学校的师生关系融洽，教师关爱学生、关注并重视学生的发展，愿意为学生提供额外的帮助。这可能因为上海教师受到儒家“仁爱”思想的长期熏陶，和“以学生发展为本”的现代教育理念的深刻影响。

3. 纪律风气严谨且正式

在纪律风气方面，上海得分非常高（M=3.32，SD=0.59，国际均值=2.96），在31个国家（地区）中位列第3名，仅次于同群组的日本和群组Ⅱ的格鲁吉亚两国（见图7）。

图7 不同国家（地区）纪律风气维度的均值比较

具体而言，上海仅有7%的教师认为“执教班级非常吵闹”、8%的教师报告“课堂开始时要等很长一段时间学生才会安静下来”、10%的教师报告“因学生破坏课堂纪律而损失大量教学时间”。较好的纪律风气，使得教师无须花费过多时间与精力来维持课堂秩序，保障了课堂教学的效率。我们认为，上海学校纪律风气之所以较好，可能有以下两方面的原因：一方面，教师拥有教学主导权，相对于学生，教师在课堂上处于权威地位，有利于增强“控班”能力；另一方面，在中国传统文化中，教师被认为是知识的拥有者，尊师重教是儒家文化的传统，中国学生对此高度认可并自觉遵守。

4. 管理方式开放且民主

在民主管理方面，上海学校的管理方式较为开放和民主，在31个国家（地区）中位列第8名（M=3.00，SD=0.62，国际均值=2.89），优于群组Ⅰ的其他国家，次于群组Ⅱ的格鲁吉亚、爱沙尼亚等国（见图8）。具体而言，超过80%的教师表示同意或非常同意 “学校为教师、学生、家长提供了参与学校决策的机会”，超过87%的教师表示同意或非常同意“学校鼓励职工进行新的变革”。由以上结果得出，学校不仅为校内职工提供参与学校决策的机会，也进一步为学生与家长提供相同机会。同时，上海学校较为支持教师进行新的变革，管理方式逐渐开放与民主，呈现出分布式领导的特征。这可能是因为，自2004年以来，上海陆续开展了学校委托管理、集团化学区化等多种形式的学校管理改革，办学方式转向合作与开放，鼓励多元主体参与学校管理。同时，校内设立了教职工代表大会，进一步扩大了教师参与学校管理和集体决策的机会，让学校改革成为集体智慧的结晶。

图8 不同国家（地区）民主管理维度的均值比较

五、研究结论与讨论

（一）结论

本研究从教师视角理解学校氛围，借助TALIS 2018数据，从教师合作、师生关系、纪律风气、民主管理四个维度进行分析。通过聚类分析得出结论，上海属于高合作——高纪律——中民主型学校氛围，有着高水平的教师合作、纪律风气，以及中水平的民主管理。通过描述性分析进一步发现，上海初中学校氛围的四个维度均优于国际均值，教师合作频繁且深入、师生关系融洽且友爱、纪律风气严谨且正式、管理方式开放且民主。这反映出，上海教师较为认可教学协作与专业合作的理念，并乐于为学生提供学习支持。上海学生也秉持着好学之心，尊师守纪。同时，较多的老师认为自己有参与学校决策的机会，学校管理方式民主化的程度有所提高。综合以上分析，可以看出，上海初中的学校氛围凸显出合作、支持、好学、民主的特点。

（二）讨论

对于学校氛围在教师专业发展、学生学业成就方面的影响力，越来越多的研究提供了数据支持。学界更是把学校氛围的提升作为学校改进的重要手段和发展方向。结合研究发现，本研究认为，上海的学校氛围是上海教师和学生在国际测评中取得良好成绩、享有盛誉的原因之一。为了保持上海良好的学校氛围，我们有必要深入思考上海学校氛围形成的原因，并在此基础上进一步探索上海学校氛围改进的方向。

本研究认为上海学校氛围特点的形成主要受到中国本土文化、国家发展和教育改革的共同影响。一方面，中华民族有着尊师重教的优秀传统文化，家长的教育信念更为坚定，学生敬业、好学，教师也愿意为学生学习提供支持与帮助。同时，集体主义是中国主流的价值观，从封建社会的群体主义，到社会主义的集体主义，都在强调以国家、社会、集体的利益为重。①赵壮道. 集体主义文化基因与中国的文化安全[J]. 人民论坛, 2013(32): 183-185.中国的教学文化也深受集体主义思想的影响，教师倾向于认为学校教育是集体性的任务，促进学生学习与发展是学校所有教师的责任，因为学生的学习成绩是不同学科老师共同努力的结果。②郑鑫, 张佳. 中西方教师专业学习共同体的差异: 跨文化比较的视角[J]. 外国教育研究, 2015, 42(08): 83-94.在上海中小学里，集体备课、集体学习已成为教师的日常状态。

另一方面，并不能简单地将上海学校氛围的特点全部归因于中国本土文化。实际上，尽管韩国和日本同属于儒家文化圈，但是在师生关系、民主管理方面表现得并不好。日本和韩国在师生关系维度上的得分显著低于国际均值，近6%的日本和韩国教师认为学生的意见不重要，超过11%的韩国教师、5%的日本教师表示不会给学生提供额外的帮助。在民主管理方面，韩国教师中同意“学校为教师、学生提供参与学校决策的机会”的比例未达80%，日本教师则仅有60%。这表明，对于上海学校氛围特点的形成，除了文化之外，国家发展和基础教育改革的影响也是不容忽视的。上海乃至中国被认为是最典型的高权力距离国家，上级决策方式以专制为主，下级/弱势成员对权力分配不均等的接受程度高。③吉尔特·霍夫斯泰德. 文化与组织————心理软件的力量(第二版)[M]. 李原, 孙健敏, 译. 北京: 中国人民大学出版社, 2010:48-58.但伴随着我国民主体制改革逐渐深化，民主、创新的组织视角引起了教育管理者的关注，学校管理方式呈现出分布式领导的特征，学校民主之风逐渐浓厚。除此之外，上海于1998年开启二期课程改革，正式提出“以学生发展为本”的教育理念，并在今后二十多年的教育改革中一直秉持该理念，不仅获得了上海教师的高度认可，在实践中也表现出对学生成长与发展的高度关注，给予学生帮助与支持。

虽然上海学校氛围整体表现较好，但在某些方面仍然存在不足，为了更好发挥环境育人作用，我们也需要进行改进与完善。首先，上海教师在“对特定学生的学习发展计划的讨论”方面的参与相对较弱。其中，上海班级规模较大、教师精力不足是一个重要的原因。近年来，上海师资队伍虽逐渐扩充，初中学校生师比有所下降（2015年11.49；2020年10.47），但班级规模仍远高于OECD国家均值的23人。另一方面，这也需要不同学科教师的共同参加，学校需要进一步培育相关制度以促进行动的提升。其次，在民主管理方面，上海学校需要进一步听取师生及家长的意见，建立民主管理机制。实证研究发现，在分布式领导之下，教师更愿意开展更深层次的专业合作；感受到学校低权力距离的教师，有着更高的自我效能感。①Liu S.N., Hallinger P. Unpacking the Effects of Culture on School Leadership and Teacher Learning in China[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2021, 49(02): 214-233.②Mehmet S.B., Yan L. The Effects of Principals’ Perceived Instructional and Distributed Leadership Practices on Their Perceptions of School Climate[J]. International Journal of Leadership in Education, 2018, 21(02): 226-244.除此之外，分布式领导还能减轻校长决策的压力，实现学校可持续发展。③李思蒙, 豆忠臣, 任萍. 分布式领导与教师工作满意度的关系: 教师合作、教师专业发展的中介作用————基于TALIS2013上海教师数据[J]. 教师教育研究, 2021, 33(04): 44-50+75.因此，上海学校应实行分布式领导，降低学校权力距离，营造更加民主的学校氛围，从而有助于提高教师专业表现，增强学校管理能力与教师内生发展动力。

本研究仍存在一些不足与局限，有待进一步探究与改进。TALIS 2018采用教师自我报告的形式来收集数据，容易受到教师个人主观因素以及国家宏观环境的影响，这可能会对本研究结论的准确性带来一定偏差。其次，在学校氛围对教师、学生表现的影响分析中，本研究仅作出初步推测，缺乏更加强有力的证据。为此，后续研究可以设计更为客观、科学的测评工具以开展跨国比较，进行更加严密的因果推断，以得到更加精准的结论。