袁野 关诗雯

[摘    要]“中国近现代史纲要”课三位一体教学模式运用于教学中，改变了“纲要”课以往按章节讲授与灌输为主的传统教学方式，使学生通过主动探究、互动交流、实践体验三种方式，学习中国近现代历史的基本史实和理论。该模式通过构建“纲要”课三位一体教学的第一课堂、第二课堂，以及建立线上与线下、理论与实践联动的考评机制得以实现。三位一体教学模式的实施增强了“纲要”课的学理性、针对性和亲和力，提升了00后大学生探索与实践、研究与合作、分析与解决问题的能力。为完善这一模式，需注意研讨问题创设、新型师生关系建立、校院两级政策与各项服务保障支持等问题。

[关键词]“中国近现代史纲要”;研究;互动;实践;三位一体教学模式

[中图分类号] G642         [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 11-0099-05

一、问题的提出

2019年3月18日，习近平总书记在学校思政课座谈会上强调指出：“思想政治理论课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”即思想政治理论课教学要“坚持主导性和主体性相统一”。[1]这一重要论述表明：上好思政课，首先就要研究思政课的受众群体，研究他们的“认知规律和接受特点”。思政课的受众群体是高校大学生，他们生机勃勃，是国家建设的重要后备力量。从2018年秋季学期开始，00后群体正式步入大学校园，成为思政课面对的最新、最主要的受众群体。与以往的90后群体相比较，00后具有较强的独立意识、主体意识、竞争意识、创新意识与实践能力，他们更加注重个体的价值实现和情感体验，具有较强的知识获取能力。00后大学生不再拘泥于课本知识的学习，而是着重从网络学习、实践学习、体验学习等新的学习方式中获取知识。00后群体的新特点在给思政课教学带来机遇的同时，也使思政课教学面临较为严峻的挑战。思政课作为落实“立德树人”根本任务的关键课程，亟待把握00后大学生成长规律和思政课教学规律，“提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”，[2]为实现中华民族伟大复兴历史任务培养更多的思想政治素质过硬的时代新人。

近年来，在党和国家的高度重视之下，经广大“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）教师的辛勤努力，“纲要”课在师资队伍、课程体系、教材教法等建设均已形成规模，但就局部来看，“纲要”课的课程质量、学生获得感等方面相对于党和国家对该门课程的重视程度、社会对高素质人才的需求程度，以及受教育者的全面发展之间仍然存在一定差距。一方面由于“纲要”课多数课堂仍沿用满堂灌教学方式，使得教学形式呆板、师生间交流互动有限，导致学生在课堂教学中参与积极性不高，教学效果不佳;另一方面，在数字化、网络化、智能化融合发展的新媒体环境下，传统的灌输式教学已与被称为“移动互联网原住民”的00后大学生的思想实际、群体特征相脱节，很难让他们自觉接受和信仰马克思主义;此外，大学生在进入高校之前对中国近现代史一般已经三轮系统学习，相似的教学内容、相同的教学方式，使他们对“纲要”课学习普遍产生厌倦甚至是逆反心理;而“纲要”课教学内容涵盖1840年鸦片战争至今180年的历史，时间长、跨度大、内容丰富与课时少（理论课时仅40学时）的矛盾也十分突出。以上诸多问题的存在，使“纲要”课的思想政治教育功能在一定程度上未能得到充分显现，令“纲要”课失去了其本应具备的“思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂”的历史学“诗意”，[3]也严重影响和制约了“纲要”课教学的针对性和实效性。因此，构建符合00后学生群体认知规律和接受特点的“纲要”课教学模式，乃是提升新时代思想政治理论课教育教学针对性与实效性的当务之急。

本文所论及之教学模式为“纲要”课三位一体教学模式，全称为“纲要”课研究·互动·实践三位一体教学模式。所谓“三位”即是指在“纲要”课教学过程中，以研究、互动、实践为载体，让学生通过主动探究、互动交流、实践体验的方式，学习中国近现代史的基本史实和理论;所谓“一体”则是将研究、互动、实践贯穿于“纲要”课堂讲授、网络教学、实践教学始终，三者于其中相互结合，融为一体。在此过程中使学生学会用马克思主义唯物史观去分析、理解历史与现实问题，形成对中国近现代历史的正确认识，并提升大学生探索与实践、研究与合作、分析与解决问题的能力。其实质是教师引导学生进行自主探究性学习，以此实现适合00后大学生的学习方式的自我建构。

该模式构建目标是有效缓解“纲要”课教学内容繁多与教学时间有限的矛盾，规避“纲要”课与中学历史课教学内容与教学形式上的简单重复。通过综合运用专题教学、课堂研讨、课外实践体验等教学方式方法，使00后大学生能够准确把握中国近现代历史的主线和主题，深刻理解历史和人民选择马克思主义、中国共产党、社会主义道路、改革开放的历史必然性，深入领会中华民族伟大复兴的历史内涵，自觉树立对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，从而坚定他们在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路的信心与决心。在此过程中激发学生的歷史学习兴趣，达到思想政治教育的目的，又可潜移默化地培养学生的研究、表达、实践能力与创新精神，进而促进学生综合素质的全面发展。

二、“纲要”课三位一体教学模式的构建及其实施

“纲要”课研究·互动·实践三位一体教学模式，是通过构建“纲要”课三位一体教学的第一课堂、第二课堂，以及建立线上与线下、理论与实践联动的考评机制得以实现。

（一）“纲要”课三位一体教学第一课堂构建

“纲要”课三位一体教学第一课堂的构建包括两个方面：其一为“纲要”课教学内容的优化，主要通过专题式教学得以实现;其二则为适应研究·互动·实践教学的多种课堂教学方式、方法与手段的运用。

1.通过专题教学整合优化“纲要”课教学内容，实现教师对教学内容的深入研究

在“纲要”课三位一体教学模式构建中，“研究”居于核心地位，此中之研究既包括学生对学习内容的探究，也包括教师对教学内容、教学方法的研究。教师对“纲要”课教学内容的深入研究主要体现在第一课堂教学中采用专题教学。所谓专题教学“就是突破教材章节的局限，本着大专题化的原则，把‘纲要课教材的内容重新组合，力求每个专题既能涵盖教材的知识内容，又能突出重点与难点问题”。[4]专题教学具有“专、精、深、活、新、实”等特点，这一教学法既保证教师能够按照教材和教学大纲的要求进行教学，又能体现教师对教学内容的深入研究，由此实现“纲要”课教学由教材体系向教学体系的转变，有效缓解“纲要”课教学内容繁多与教学时间有限的矛盾，规避“纲要”课与中学历史课教学内容与教学形式的简单重复，使“纲要”课理论与知识全面、深刻、清晰、直观地呈现在大学生眼前，从而有效实现“纲要”课政治性与学理性相统一。

专题教学在三位一体教学构建过程中的具体实现包括以下两个步骤：（1）依据指南，确定专题。基于以往专题教学实践可见，“与按照章节顺序讲授的传统教学法相比，专题教学更加突出问题意识，赋予教师专题选择的自主性;但在规范性不足的状况下，授课教师往往根据自己的研究专长或学术兴趣选题，或者为迎合学生的需要而设置专题，使得专题设置不够全面系统”。“缺乏系统性和整体性的‘纲要课专题化讲授，势必无法让学生真正信服，削弱了思想政治教育的效果”。[5]因此，教师可依据教育部高等学校思想政治理论课教学指导委员会编写的《中国近现代史纲要专题教学指南》确定专题教学内容。该专题教学指南是在教育部社科司指导下，“纲要”课分教指委组织权威专家进行编写，具有科学性、权威性、整体性、系统性、规范性等诸多优势与特点，对指导全国大学生“纲要”课教学具有普遍意义。该专题教学指南由15个专题构成，涵盖了“纲要”课2018版教材的所有教学重难点，而且每个专题均以00后大学生主体迫切需要解答、关注的热点、难点问题形式出现，集中体现了“纲要”课“两个了解，四个选择”的教学目标。通过该专题的讲授可较好地解答“历史和人民为什么选择了马克思主义？为什么说中国共产党是中国人民抗日战争的中流砥柱？如何理解社会主义制度在中国的确立是历史和人民的选择？怎样正确认识中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃”等00后大学生所关注的“纲要”课中的重点、难点、热点、疑点问题。因此，教师可依据专题教学指南确定“纲要”课三位一体专题教学内容。在指南的15个专题之外，教师还可根据学生思想实际与专业特点添设特色专题，以此增强“纲要”课教学的针对性与时效性。（2）“分段主攻”，集体备课。任课教师结合自身研究专长选择相关教学专题，在研读经典、教材、专题教学指南基础上，采取调研、座谈等研究方法，特别是对专家、同行、大学生进行调查和访谈，搜集他们对“纲要”课专题教学的建议以及对一些理论问题的见解，做好前期的资料搜集工作。在此基础上，通过集体备课，团队助攻，对专题教学内容进行深度挖掘、深入思考，以及反复研磨，根据核心知识点重新设计、撰写并形成专题教学教案讲稿，付诸“纲要”课教学，以此实现专题教学“问题导向、解疑释惑;逻辑清晰、论证有力;重点突出，贯穿主线”[6]之目的。这一教学方式将教师的研究特长与00后大学生的特点相结合，使教师能够基于自身研究专长集中精力攻克2-3个专题的教学内容，更有时间与精力深挖以往自身擅长的研究内容，“逐步形成在某一领域或某一专题的较高学术造诣。这有利于提升专题式教学中教师的深度解析能力。”[7]同时，也为“纲要”课教师围绕教学内容、教学方法的改革创新提供了有利条件。教师开展深入的教学研究，并将教研成果融入专题教学之中，以此深化专题教学内容，强化“纲要”课的学理性与知识性，提升“纲要”课教学对学生的吸引力与感召力，达到调动学生积极探究中国近现代历史问题的主动性与能动性的目的。

2.通过课堂研讨等教学法丰富“纲要”课教学形式，实现师生研究与互动的一体化

通过专题讲授、集体备课，实现了“纲要”课教师对教学内容的深入研究与师师互动等目标。但是，专题教学毕竟仍是以教师为主导采用讲授法的教学形式，学生在第一课堂教学中仍处于被动地位，这显然不利于调动更加强调主体意识、渴望独立思考和自我表现的00后大学生学习“纲要”课的积极性与主动性。有鉴于此，教师可在三位一体第一课堂教学中采用课堂研讨法。

研讨法“是基于建构主义学习理论，教育以人为本，教学以‘问题为中心，师生共同参与到‘问题研究的教学”。“它强调教师不是把学习内容以定论的形式呈现给学生，而是要求学生自主地发现问题并进行探究，重视学生在探究过程中获得的体验和感悟” 。[8]因此，教师在准确把握“纲要”课教学重点、难点问题基础上，充分考虑学生基础以及他们学习各专题内容的兴趣点及存疑点，在部分重点專题下创设既与课程内容息息相关，又能充分激发学生探索欲与求知欲的研讨问题。例如在讲授“对国家的早期探索为什么没有成功”这一专题时，可确定“对比戊戌变法与明治维新，分析二者一成一败的原因”为研讨题目;讲授“十八大以来党和国家事业发生了怎样的历史性变革”这一专题时，则可确定“结合本专业实际，谈一谈十八大以来我国农业发生了哪些巨变”特色研讨选题等等。选题确定后，将研讨题目与所需经典书目、重要历史文献通过网络教学平台提供给学生，引导学生在课前通过自主学习，如查阅整理相关研究成果、研读经典、主动思考、生生共同探讨等，为课上研讨做好充分课前准备。

通过引导学生对相关历史问题、理论问题进行探究、分析、讨论，使学生形成对中国近现代历史的正确认识，以此提升大学生合作探究、分析解决问题的能力，是“纲要”课三位一体教学模式所要实现的主要目标。课堂讨论正是实现这一目标的关键环节。因此，教师对课堂讨论必须予以高度重视，在精细化备课过程中必须对各个环节进行合理的布置与策划，组织好课堂研讨。“纲要”课三位一体教学的课堂研讨采取分组研讨、每组选取代表发言，经由教师点评，师生共同打分，以此确定发言代表及小组研讨成员得分，最终作为平时成绩计入期末成绩的形式。在课堂研讨过程中，教师应注意以下两点：一是注意把握学生课堂研讨与发言的时间长度，既要保证学生充分参与研讨，又要注意不能影响教学进度，学生代表发言通常以3-5分钟为宜;二是教师要充分发挥课堂研讨过程中的引导者作用，认真组织、正确引导，使整个课堂研讨向预定方向发展。教师要在学生发言后及时予以点评，点评内容要层次清晰、切中要害、解疑释惑。对于讨论中出现的观点错误、偏离主题等情况，要及时予以纠正并阐明道理，引发学生思考，将讨论逐渐引向深入。通过这种生师互动、生生互动的交流形式，真正实现了“教师由以前单一的知识传授变成教学活动的组织者、引导者，学生成为教学活动的积极参与者、实践者、创造者，成为教学过程的主体”。[9]

在“纲要”课三位一体的第一课堂教学中除了采用专题教学、课堂研讨教学法以外，还应采取影像说史、历史情境教学、启发式教学等方法，以发挥各种教学方法的群集优势。通过构建“纲要”课三位一体教学的第一课堂，将教师的研究特长与00后学生的“认知规律和接受特点”相结合，把教材内容提炼成不同的专题，对其中的核心、重点、难点问题进行专题讲授研讨、深入分析、以点带面，从而強化了“纲要”课的思想性、理论性、学术性，并有效增强了“纲要”课教学的亲和力、针对性。

（二）“纲要”课三位一体教学第二课堂构建

“纲要”课三位一体教学的第二课堂特指大学生通过课外线上线下自主探究与合作探究、实践体验等形式，深化拓展对第一课堂所学习的中国近现代历史的基本史实和理论认知与理解，形成对中国近现代历史的正确认识，在此过程中培养大学生理论与实际相联系的学风，提升他们观察、思考、分析与解决问题的能力与水平。第二课堂是实现“纲要”课研究·互动·实践三位一体教学的重要阵地和场所，因此，在第二课堂中构建多渠道、多形式、针对性强的课外学习模式，如何在教学方法的改革、教学基地的搭建、教育资源的整合，以及拓展课内课外实践教学积极作用等方面进行更好的发展与创新，是构建“纲要”课三位一体教学模式的关键步骤。

“纲要”课三位一体教学的第二课堂构建主要包括以下四个方面：（1）“纲要”课网络教学平台建设。“纲要”课三位一体教学的网络教学平台可设置为教学资源版块、师生生生网络交互版块、课外实践展示版块、校史校情特色版块等。教师通过网络教学平台为学生提供丰富学习资源，如经典文献、研讨选题、教师授课视频、专题课件、红色影像、无纸化自测试题等，以及网络交互学习环境、课外实践成果展示空间等，为学生预习课程、研讨准备、合作探究、课后复习、展示自我提供丰富资源与平台，使学生能够在自由的网络空间中学习“纲要”课程。（2）运用新媒体作为“纲要”课网络教学平台的有益补充。基于新媒体互动性、即时性等优势，建设“纲要”课专属博客、微信群、QQ群、电子邮箱等，实现师生、生生线上即时互动，作为课堂研讨的延伸。（3）开设“纲要”课配套选修课，如红色经典影视赏析、中国近代史人物研究专题等，对“纲要”课教学内容进行有益补充。（4）中国近现代史实践教育基地实地考察。通过校团委、学生所在学院、马克思主义学院组织或采取学生自我组织、自我管理的方式，赴中国近现代史实践教育基地进行实地考察，发挥思想政治教育实践性特质，深化拓展学生对第一课堂所学习史实及理论的认知与理解，帮助学生巩固课堂学习效果。通过以上四个渠道将“纲要”课研究·互动·实践教学延伸到课外，并使其有力配合第一课堂教学，在此过程中做到尊重00后学生个性发展，满足他们的多样化需求，引导学生实现自身角色转变，从教学中的客体转换为主体，从“要我学”变为“我要学”，以此培养提升学生进行自主探究与合作探究、实践探究分析与解决问题的能力。

（三）建立健全线上与线下、理论与实践联动的考评机制

改革考核考试方式、建立健全研究·互动·实践式教学的激励机制，也是增强教学吸引力、构建“纲要”课三位一体教学模式的关键。因此，改革以往考试方式，建立与“纲要”课三位一体教学匹配的考核方式是“纲要”课三位一体教学模式构建的重点。为此，教师可采用期末线上考试成绩+课堂平时成绩+纲要课程研究论文，或者中国近现代史实践基地调研报告与答辩等方式进行考核。此中的期末线上考试，重点考查学生对“纲要”课基础知识的掌握情况，其内容覆盖了第一课堂十六个专题教学的重难点内容，考查范围广泛、题型较为丰富，既保证了学生对“纲要”课内容学习的整体性与系统性，且上机考试能够实现一人一卷，又保证了考试公平，该部分占总成绩的60%;课堂平时成绩则侧重考查学生参加课堂研讨、历史情境教学的表现情况，占总成绩的20%。以上两项成绩是有效检验第一课堂教学效果的重要方式;撰写“纲要”课程研究论文、调研报告以及答辩等方式的考核，则是检验第一、第二课堂效果的重要形式，占期末总成绩的20%。撰写研究论文、调研报告与答辩等方式是实现“纲要”课研究·互动·实践教学模式的重要体现。通过专题讲座、课堂与基于网络平台研讨、组织学生到重大历史事件的发生地去考察参观调研等，围绕问题展开研究并形成论文或研究报告（调研报告）进行答辩，以此创设师生共同参与进行互动实践的教学环境或条件，激发教学双方的主动性和探索性，形成对研究问题不同观点的碰撞交流，在师生双方平等交流、探讨、研究、互动、实践过程中达成教学效果的考核方式，从而建立健全“纲要”课三位一体教学激励机制。同时，这一成绩构成也体现了“纲要”课程线上与线下、期末与平时、理论与实践、教师与学生的联动考评，真实地反映学生参与第一课堂、第二课堂教学的收获和效果，凸显了研究、互动、实践三者的有机统一。因此，实施线上与线下、理论与实践联动的考评机制是“纲要”课三位一体教学模式的独特优势。

三、完善“纲要”课三位一体教学模式的思考

“纲要”课三位一体教学模式在教学中的具体实施，改变了以往按章节讲授与灌输为主的传统教学方式，使学生通过主动探究、互动交流、实践体验的方式，学习中国近现代历史的基本史实和理论，在此过程中使学生学会用马克思主义唯物史观去理解、分析历史与现实问题，形成对中国近现代历史的正确认识，并提升了大学生探索与实践、研究与合作、分析与解决问题的能力。该教学模式符合00后大学生群体特征，受到他们的普遍认可。为使这一教学模式得以顺利实施，教师务必处理好以下几个重点问题：

（一）研讨问题的创设

研讨问题的创设是引导学生学习专题教学内容，引发学生深入思考，参与问题探究、生师生生互动，以及参加课外实践的重要一环，其科学与否直接关系着“纲要”课三位一体教学目标的达成。因此，研讨问题的创设要经过教师深思熟虑、精心设计，而绝不是信手拈来。“纲要”课三位一体教学研讨问题的创设需把握两大原则：

一是问题创设需集研究、互动、实践于一体，充分体现该教学模式特色，有效实现“纲要”课三位一体教学目标。例如，在讲授“为什么说中国的抗日战争是神圣的民族解放战争”这一专题时，教师可创设研讨问题“东北抗日联军在中华民族的抗日战争中发挥了怎样的历史作用”引发学生思考，研读相关史料及研究成果，并赴九一八历史纪念馆、东北抗联史实陈列馆参观研学，通过课堂研讨，学生代表发言，撰写研究小论文等，使學生深刻认识到东北抗日联军在中华民族抗日战争乃至世界反法西斯战争的胜利中，立下了不可磨灭的历史功绩，在中华民族抗日战争史上居于重要的历史地位。通过这种集研究、互动、实践于一体的研讨问题的创设，形成了学生研读经典——教师专题讲授——学生听讲研讨——学生研学的思路，达到知信行的统一。

二是增设特色研讨问题。增设特色研讨问题，是“纲要”课三位一体教学更好地服务现代社会和满足各类型高校大学生需求的创新手段。特色问题设置着重体现学校专业特色以及学生思想特点，同时也要融入学生普遍关注的热点问题。例如，农林类高校教师在讲授“十八大以来党和国家事业发生了怎样的历史性变革”这一专题时，可创设“结合本专业实际，谈一谈十八大以来我国农业发生了哪些巨变”的研讨问题。通过研讨，可使农林类高校学生深切感受到党的十八大以来，我国农村、农业发生的深刻变化，也更加明确自身所肩负的历史使命。通过特色研讨问题的创设，使“纲要”课三位一体教学能够更好地实现“统一性和多样性相统一”，做到“因地制宜、因时制宜、因材施教”。[10]

（二）建立新型师生关系

“纲要”课三位一体教学模式的实质是教师引导学生进行自主探究性学习，以此实现适合00后大学生的学习方式的自我建构。因此，这一新型教学模式构建的重中之重便是师生转变已有观念，建立新型师生关系。为此，教师首先要对教学有高度的责任感和无私的奉献精神，要将全身心投入到教学中，深入研究教学内容与教学方法，不断提升自身的学术水平与教学能力。要精心备课，不仅备教学内容、备教学方法，还要备学生、备课堂出现的种种可能，做好网络教学平台的建设与维护工作，为学生提供尽可能多的优质教学资源，使学生充分感受到教师在其中所付出的辛勤努力，赢得他们的信任与尊重，成为学生的榜样。正所谓“亲其师才能信其道，信其道才愿受其教”。在教师的引领和带动之下，学生从心底里愿意从过去的被动学习变为主动学习。其次，教师应注意到00后大学生群体多具有较强的独立意识，主体意识与平等意识，因此，教师在“纲要”课三位一体教学模式构建中必须转变观念，树立新型教育理念，“从居高临下的传授者变成组织者、引导者、促进者”，走近学生，信任学生，与学生建立平等交流的亦师亦友的关系。在“纲要”课三位一体教学第一课堂构建过程中，引导学生“积极参与课堂，形成生师及生生之间互动争鸣的多元动态局面，使学生自主领会课程知识体系和思想精髓”。[11]在第二课堂构建过程中，则鼓励学生通过收集和分析资料，自主探究与合作探究，以及积极参加社会实践体验等形式，在疑惑和思考中得出正确结论。在师生的共同努力下，圆满地实现“纲要”课三位一体教学目标。

（三）政策与各项服务保障措施的支持

“纲要”课三位一体教学模式的构建及其顺利实施，是一项复杂的系统工程，涉及校院两级制度与政策的保障，具体如教务部门的统筹管理与推进、网络信息部门的技术支持、无纸化上机考试硬件设备的维护与完善，以及相关经费的投入等，诸如此类均需马克思主义学院与校内其他职能部门齐抓共管、积极协调、规范管理，从而使“纲要”课三位一体教学模式具有可持续性与可操作性。因此这是三位一体教学模式构建的难点也是重点工作。为此要做到两点：首先，在“纲要”课学时学分管理、实践教学方案落实、教师学生激励等方面要有坚实有力的政策支持与保障。例如，各高校应根据教育部《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（教社科[2018]2号）通知要求，调整包括“纲要”课在内四门思政课理论与实践教学学时学分安排，并结合各高校思政课教育教学的实际和特色，提出明确的实践教学目标，规范的实践教学内容，从学校层面制定并下发《思政课实践教学方案》及实施细则等，从而为“纲要”课三位一体教学模式，特别是构建与第一课堂紧密融合的三位一体教学的第二课堂奠定坚实的基础。其次，建立马克思主义学院与教务处、现代教育中心、校团委，以及各院系团委等建立推动“纲要”课三位一体教学模式顺利实施的联动工作机制，以实现各部门同向同行协同育人的目标。

参考文献：

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[2]习近平.习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-9.

[3] （法）马克·布洛赫（MarcBloch）.为历史学辩护[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[4]周文宣.“中国近现代史纲要”研讨型教学模式探析[J].高等教育研究学报，2014（3）：110-113.

[5]张树焕.深化“中国近现代史纲要”课专题化教学的路径探析[J].思想教育研究，2017（9）：71-74.

[6]谢璐妍，王晶.高校思想政治理论课“两分两专”教学模式探析[J].思想理论教育导刊，2019（3）：103-106.

[7]盛林.”中国近现代史纲要”专题式教学思考[J].历史教学，2017（24）：8-11.

[8]张芳.试论研究性教学实践——以“中国近现代史纲要”为例[J].黑龙江高教研究，2010（4）：153-155.

[9]刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2003：31-32.

[10]习近平. 用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-3-19.

[11]张树焕.深化“中国近现代史纲要”课专题化教学的路径探析[J].思想教育研究，2017.（9）：71-74.

（责任编辑： 杜家和）