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基于建构主义的应用型教育教学设计探微

2021-12-03郭献芳

教书育人·高教论坛 2021年11期
关键词:能力本位建构主义教学设计

郭献芳

[摘    要]应用型教育的教学设计还存在教学目标不准、教学素材不真、学生参与教学不够、教学考核概念化等问题,这成了教学效度不高、适应度不高、满意度不高的顽疾。以工程经济学课程为例,基于建设有效课堂目标,以在建构主义思想指导下,按照能力本位的应用型教育逻辑,以对设计科学的尊崇,给出了教学设计的具体建议,为提高教学效度及教学质量提供参考。

[关键词]建构主义;能力本位;课程逻辑;教学设计

[中图分类号] G642         [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549(2021) 11-0080-04

一、有效课堂需要有效的教学设计

像所有组织活动一样,教学也需要设计。否则教学活动就是盲目的,会最终陷于纷繁的忙碌中而无有效的产出。“教学设计是设计科学大家庭的一员……教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程”。[1]“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排”。 [2]教学设计是根据专业定位对教学提出的期待或要求,在先进教学思想指导下,对教学目的、教学素材、教学策略、教学反思等要素按照课程逻辑有序、优化地安排,指导教学实践有效开展的系统教学策划活动。教学设计是把先进的教学理念、思想落实在具体教学中的过程。

但在高等教育快速发展过程中,举头研究宏观的多,埋头探索微观(比如教学设计)的少。文献所见对教学设计的探究几乎都在基础教育,而恰恰未受过系统教育专业训练的高校教师对此却鲜有探究。这也导致在高校教学中许多先进的思想也仅是思想,先进的理念也仅是理念。比如,应用型转型在宏观层面、学校层面已形成了共识,但在课程层面、特别是课堂教学中还有很大的距离。所以就有了“转到深处是课程,转到难处是教学,转到痛处是教师”的感慨与呼吁, 以及“不接地气的教改是不归路”的警示。

二、应用型教育中教学设计存在的主要问题

从一些定位应用型高校的课堂教学实践情况看,课堂的“有效性”还不足,与关于教学设计的文献所见相同。反映在教学设计上的主要问题是:

(一)目标不明

课程目标是教学设计的“纲”,纲举才能目张。只有明确了课程目标才可能上“明白课”。而实际上有些教学活動就像“女士逛街,东西买了不少,但真正想买的却没买一件”。[3]这样的课即使华丽,也不过徒有外表。

(二)素材不真

在现代教学组织中,教学素材主要是经过高度概括、归纳形成的抽象素材。它缩短了对事物本质认识的周期,提高了教学效率。但由于规避了具体的加工、生产、经营活动,难免使教学陷入“不接地气”的窠臼,距离真实的工程实践较为遥远。从书本到书本、从理论到理论,导致从认识再到实践的能力缺乏,一般认识不能指导具体实践。“大学生‘眼高手低',谁的错”在诘问我们的教学。

(三)学生参与不够

教育家梅贻琦先生所揭示的:“今日师生关系,直一奏技者和看客关系耳,去从游之义不繤远哉!”“灌输之功十居七八,而启发之功不得二三”,[5]怕现在还是一些课堂的常态。仍有教师以真理占有者的姿态传授知识,在教学过程中竭力维护自己的教师威信的现象。[4]先生所倡导的“所谓举一反三,举一虽在执教之人,而反三总属学生之事”[5]也少有实现。听(讲)有余,而交流、思考、实践明显不足。

(四)考核概念化

考核是对教学目标的回馈,是质量闭环管理的要求。对“大学考试考什么?怎么考?”[6]进行了分析,“很多教师都明白,考试应以能力为导向”。[6]但实际上还有沿袭知识性、记忆性、客观题的考核,还是强调“背”。考核评价结果不能回应教学目标,无助于教学反思。“曾经的理科状元如今流落街头是谁的错”的案例撕开了应试成绩遮掩下不堪的职业能力。

三、能力本位的教学设计探索

(一)画好目标实现矩阵:确定为什么(教)学

1.解读专业培养目标(毕业要求),明确课程目标

课程目标来源于专业目标(毕业要求)对该门课程的知识、能力和素养的特定要求,是专业目标在特定方面的具体传导。课程目标是教学双方共同的使命和追求。这个目标是特质的,不是泛泛的,具有不可替代性。教学设计要把“特质性”挖掘出来、凸显出来;在应用型教育背景下这个目标是能力本位的,教学设计要把“学会学习、学会运用”的要求以“成长增量”表现出来。在工程类专业中工程经济学课程的教学目标如表1。

2.理清课程的逻辑关系,明确单元或阶段教学目标

像课程目标源于专业培养目标(毕业要求)传导一样,课程教学模块(单元)目标也是课程目标的传导。要理清教学模块(单元)内在逻辑关系,明晰每个单元或阶段的教学目标,把一个完整建构的课程体系清晰地呈现出来。工程经济学各教学模块及其目标如表2。

(二)组织好教学素材:明确(教)学什么

1.选择教学素材

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。[8]所以除了选用合适的教材作为基本的教学素材外,选择便于观察、实践的真实生产、加工、经营场景作为教学“情景”,利于学生“主动”学习十分必要。

2.处理教学素材

“我们按照教材教,但不是教教材”。[9]教材作为建构知识意义的素材而不是被传授的刻板内容,应成为帮助学生主动学习、辅助学生协作交流的工具。[10]知识本位下的教学素材以“是什么”的标准陈述“一般认识”,强调对“一般认识”的吸收和认同;能力本位则以“为什么是”的标准从“个别现象”中去探索、以“什么是”的标准把认识放到实践中去。工程经济学教学素材处理如表3。

(三)制定好教学策略:明白怎么(教)学

建构主义认为,知识不是经过教师传授得到的,而是学习者借助于教师、学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构而获得的。[11]建构主义是学生中心的教学模式,贴近认知过程的学习模式。建构主义教学环境的四大要素是情景、协作、会话和意义,鼓励学生成为知识意义的主动建构者,要求老师扮演教学过程的组织、指导、帮助、促进者角色。[10]

工程经济学以“基于项目的团队合作学习(Project Based Teamwork Learning ,简写为PBTL)”来组织翻转课堂。PBTL主张“放养”,先学后教、以学定教、精准施教。教学实施按课前下达项目任务、分组研究解决方案、课上分享成果、同学质疑、教师点评推进,平衡“营火”“水源”“洞穴”“生活”四种学习体验,减少学生对“营火”的过分依赖。[12]PBTL教学在情景引入(教学中植入真项目、真问题)、角色扮演(学生以执业者身份参与学习)、职业体验(教学目标是要满足客户诉求)和新型师生关系(职业同盟)中进行。

工程经济学教学从个例引入,在追问、探索中深化对个别现象的认识,通过概括、归纳获得一般认识,再把一般认识用于实践,使理论得到延伸应用,由调研、分析、建模、计算(推演)、研判、复盘等环节构成。

1.调研。通过调研项目的投资建设、生产加工、经营服务等具象活动,从现象上认识“项目”的真实世界。“没有什么可以比在真实的世界里更能激发他们的学习兴趣了。”[13]

2.分析。反复追问项目现象背后的无数个“为什么”,从实质上认识“项目”的真实世界。体验从“个别到一般”、从“实践到认识”的升华过程。“学生通过实践学得最好。”[13]

3.建模。用科學的方法把个别的具体问题转变为一般化数学模型,把纷繁的具体问题纳入一般的科学范畴。

4.计算(推演)。用专业视角选用科学的指标和参数表达个别的具体问题,并给出准确的量化结论。

5.研判。依据计算结论,对个别的具体问题给出专业的分析与判断。

6.复盘。尝试修改项目方案、项目计划或相应参数等项目“工况”,重新建模、计算、研判,对项目进行多向“测试”,以优化项目方案。

(四)设计好考核:检验学得怎么样

课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题……改革课堂数学,提高课堂教学质量,我们需要“像专家一样思考”课程的一致性问题,思考教——学——评的一致性。[14]考核是“试金石”,检验目标的达成情况,引导教学反思;考核是“指挥棒”,引领学生的发力方向和发力重点;考核还是“发动机”,可以启动再学习。若考核松懈、丧失了“挑战性”则会让学生“无聊”,[15]在“再学习”中变得涣散。

工程经济学的考核按照“教——学——评的一致性”逻辑,以课程目标为统领,通过模真项目来考核与评价学生的“工程咨询”能力,注重学生利用既有知识和工具对“考试问题”进行“复盘”,反对单纯记忆性要求的“复述”。高挑战性的考核现实地回应了目标的达成情况。考核采用“团体赛”和“个人赛”结合的形式。过程性考核与评价实行团队赛,考核中既关注技术能力(课程阶段目标)达成,也关注非技术能力(协作、沟通与表达的团队精神,探究、求精与优化的工匠精神)达成;终结性考核与评价实行个人赛,主要关注技术能力达成。

在工程经济学课程教学设计中,借鉴建构主义思想,对课程逻辑做了些许探索。虽属一窥之见,但成效显著。一是学生不再因有“这课程是干啥的,这些理论怎么用”的课程迷茫而厌学、怠学、逃学;二是在对真实的工程案例进行调研、分析、解析和研判中,课程兴趣、学习成就感不断增强,参与教学的主体意识和积极性不断提高,克服了“要我学”的不情愿;三是学生经过“艰苦”的探索过程(比传统课堂中的学习付出多得多),“为什么是”的学习能力和“什么是”的知识运用能力显著增强。

期望学生学会什么、需要什么样的素材或活动、如何组织和安排教学活动、学生真的学会了吗是课程的四个经典问题,也是课程的逻辑。基于能力本位的教学期待学生获得较强的职业竞争力,“帮助学习者在走出校园、迈入社会时做好准备。”[10]这是教学设计的总纲,是教学设计的灵魂。围绕这个总要求,按照课程的逻辑要求,借鉴建构主义、激励理论、心流理论、学习场景理论等,立足学习者“数字原住民”的现实,把项目制学习策略不断精益化,推进学习的升级,可以进一步优化教学设计。

参考文献

[1]帕顿(Patten,J.V).什么是教学设计[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[2] R.M.加涅(R.M.Gagne).教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[3]崔允漷.课堂教学变革的“家”在哪里[N].中国教师报,2016-06-01(7版).

[4]江怡.如何摆正教与学的辩证关系——对一流本科课程建设的反思[J].中国大学教学,2020(11):11-16.

[5]梅贻琦.大学一解[J].中国大学教学,2002(10):44-47.

[6]晋浩天.大学考试:考什么?怎么考?[N].光明日报,2014-01-23(5版).

[7]中国工程教育专业认证协会. 工程教育认证标准(2017年11月修订)[S].https://www.ceeaa.org.cn/gcjyzyrzxh/rzcxjbz/gcjyrzbz/tybz/599711/index.html.

[8]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报:社会科学版,1996(4):75-92.

[9]钟启泉.课程的逻辑[M].武汉:华中师范大学出版社,2008.

[10]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报:社会科学版,1997(5):74-81.

[11]高文,徐斌艳,吴刚.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社,2008.

[12](美)戴维·索恩伯格(David Thornburg).徐烨华译.学习场景的革命[M].杭州:浙江教育出版社,2020.

[13](美)苏西·博斯 (Suzie Boss)简·克劳斯(Jane Krauss).来赟译.PBL项目制学习[M].北京:中国纺织出版社,2020.

[14]崔允漷,夏雪梅.“教-学-评一致性”:意义与含义[J]. 中小学管理. 2013(1):4-6.

[15](美)米哈里·希斯赞特米哈伊(MihalyCsikszentmihalyi).黄珏苹译.创造力:心流与创新心理学[M].杭州:浙江人民出版社,2015.

(责任编辑: 刘洁)

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