周玮 （太原学院艺术设计系）

环境设计专业培养的是具有较好理论基础、较宽厚的专业知识面和较强的实践能力与创新能力，富有社会责任感和创新精神的应用型人才。通过知识结构、能力结构、素质结构三个部分完成培养目标。“形式基础”作为知识结构重要组成部分，在经过由“三大构成”向“形式基础”转变后，更大限度地开拓了学生的视觉语言、造型方法和想象创造力。在多年教学中，笔者就教学过程中存在的一些问题，通过教学案例分析来阐述对于该课程教学观念和方式的转变，以及研究如何更合理地将形式基础课与环境设计专业课衔接过渡：从学科基础课课程设置的“点”，向专业课课程串联形成的“线”，进而辐射到整个专业教学体系的“面”来谈谈自己的看法。

一、从“三大构成”到“形式基础”的转变

“三大构成”起源于1919 年的德国包豪斯设计学院，20 世纪80 年代引入我国。构成分为平面构成、色彩构成、立体构成，称为“三大构成”。作为美术院校或美术专业的学科基础课，“三大构成“在整个课程体系中占有十分重要的位置，三者既独立存在又相辅相成。但随着时代的进步，教学内容的优化、教学模式的改进、教学理念的更新，使得在固有分块教学模式的影响下，显露出一些弊端：第一，学生从考前训练的临摹、写实的“具象思维”向概括、法则应用的“抽象思维”过渡，还不能完全理解和解决抽象理念及造型实质问题，课程实训无从下手，只能参照书本或网络资料，既没有创意也失去了对该课程的兴趣。第二，以往“三大构成”的教学是独立进行，每位老师有各自的教学方法，每门课程的实训内容也是独立命题，从而导致学生不能很好地理解三者之间的关系，并寻求其关联的规律。另外有些教师的教学内容侧重于对形式法则的练习而忽略了对学生创造力的激发，对后续专业课的学习产生一定影响。第三，“三大构成“教学体系中，对于三门课程的课时分配基本是按照1：1：1 的比例在划分，并没有注意到视觉传达设计方向和环境设计方向的需求存在差异，因此需要在内容配比上进行调整。

中央美术学院的周至禹教授，率先改革教学内容，对三大构成的教学模式进行梳理和整合，形成了“形式基础”教学课程及其理论体系。力求在延续三大构成的教学模式的基础上涵盖更多自由灵活的形式，从自然的形式阐释形式在自然中的功能、自然的形式对设计的启发。从艺术的形式阐述形式对于精神表现的作用，以及形式在艺术中的独特性；从设计的形式证明形式的设计效用，即形式的功能与审美作用，使学生能够从二维到三维，进而延续到对四维形式的关注，为后续专业课的学习打下坚实的基础，把学科基础课这一个“点”的问题扎实解决。

二、从“学科基础课”到“专业课”的过渡

（一）“具象思维”到“抽象思维”的转变

学生从“具象思维”向“抽象思维”转变存在一定难度。要解决这一问题，首先需要让学生学会从自然与现实生活中观察和发现形式，并且通过实训提高学生提炼形式秩序的能力，从而可以灵活地运用和创造形式。在了解形式的定义、形式与内容的关系、形式与结构、结构与构成等基础理论知识的前提下，教学实践环节从二维的形式开始介入。

从自然事物和身边事物为着眼点进行观察，并将观察到的事物进行元素提炼，并用二维的形式进行表达。学生从堆放在教室角落的画架中发现了形式美感，用速写或摄影的方式进行观察并记录。通过框架、骨格的呈现以虚实进行点、线的表达，完成了从“具象思维”到“抽象思维”的转变。通过这一过程，使学生更容易理解从来源于自然的形式阐释形式在自然中的功能作用，及在后续课题延展及专业课学习中形式提炼能力的培养。

（二）从“正向思维”向“逆向思维”的过渡

学生入校时对所选专业有一个大致了解，但对具体的课程框架和方向的选择仍比较茫然。作为学科基础课就需要在完成本课程教学目标的同时，结合行业内的知名设计师、著名设计案例进行有针对性的分析和研究，使学生可以从专业技能和设计思维的综合角度向专业课方向进行过渡与转化。苏州博物馆将现代主义和苏州建筑传统结合起来，形成了独特的美感。外墙用灰色线条强调，突出了建筑物的形状。线条和块面构成的二维的形式，看似简单却蕴含着丰富的东方美学，每一部分之间的尺度和比例关系都极为考究。在满足结构合理性的同时满足形式的审美。学生在分析研究了这一经典案例后，把案例元素和理论知识相结合，将形式要素通过形式美法则呈现出来。

灰色和白色成为博物馆的主色调，与苏州传统的城市文化和特色相得益彰。对于色彩的形式当中灰度的研究也是一个很好的案例。中轴线上的八角中央大厅位于入口内的前庭与后庭山水园之间，借鉴苏州传统建筑立贴式梁架结构，材料采用现代钢结构，屋顶的框架线由大小正方形和三角形构成，这一结构关系在学习三维的形式中分解与重组、尺度与比例、内部与外部等内容时也是一个很好的实例，同时对完成阿基米德多面体、柏拉图多面体的训练起到了很好的引导作用。

主庭院东、南、西三面由新馆建筑相围，北面与拙政园相邻是一座在古典园林元素基础上精心打造出的创意山水园。在现代的空间中，呈现苏州本身的同时诠释古典的东方园林精神。馆内空间的营造，园林的设计也为学生在学习和理解思维形式中，维度的穿越、时间的要素等抽象概念时提供了恰当的实例同时也为后面的专业课程“空间构成”“园林设计”做了一个良好的铺垫。

通过这样的教学方式，首先，完成了学生的自主学习，同时激发创作灵感。其次，有了生动的案例，学生对苏州博物馆设计理念的分析，既能从专业的角度对形式基础有了更进一步的认识，也会对“形象思维”到“抽象思维”的转变有很大的启发。最后，学生也可以对后续的专业课学习以及毕业设计的选题方向有了一定的思路，使学生不仅可以从“正向思维”，从基础课程向专业课程做一个过渡性理解，也可以从“逆向思维”的角度出发，重新梳理每一门课程的学习，用“逆向思维”的方式来分解一个已经完成的设计作品。从设计的形式证明形式的设计效用，即形式的功能与审美双重作用。在教学中关注艺术设计的前沿发展，用最新的艺术设计范例来阐释形式的功用，将形式基础和艺术设计联系起来，通过密集的艺术和设计范例讲座开阔学生的视野，从而让学生领略形式基础学习的目的。把“学科基础课”向“专业课”的过渡串联起来，形成“线”的连接。

三 “形式基础”课程实训完成从“点”到“线”到“面”的拓展

在前两个教学环节，学生对形式及形式的提取和重组有了一定的认识。在“具象思维”与“抽象思维”的转变过程中，完成了“形式基础”课程的教学目标，达到了“点”的对应。在“正向思维”向“逆向思维”的过渡过程中，完成了“线”的串联。学科基础课不能脱离专业课独立存在，同样专业课的教学也需要形成一个体系来完成培养目标。而全过程评价体系是过程的评价，是指对学生学习过程的日常表现，态度、成就、反思、情绪和策略等，是基于对学生学习全过程和反思并得出的持续性评价。它是教学过程中的核心内容，是及时发现问题或获取信息及时反馈，使学生了解知识，熟悉并掌握知识的一个系统的评价过程。因此就需要在教学实践中应用全过程评价模式，将这一模式应用到环境设计专业类课程教学中，根据教学对象的基本特征，明确学习目标和知识点之间的结构与联系，设计适用于专业类课程教学的学习环节。

笔者在2020 年6 月，在网络平台上观摩了由中国建筑学会指导，中国建筑学会室内设计分会主办的教育创新项目“室内设计6+”2020（第八届）联合毕业设计毕业答辩。通过观摩学习到一些经验，同时也发现了教学中存在的问题，对全过程评价体系的建立也颇受启发。在这些优秀毕设中，看到学生从对课题意义的解读，到方案实施前的市场调研、业态分析、项目背景、面临问题的剖析都十分详尽。从境内外地域文化、自然环境等与课题命题相关的内容着手获得解决措施，进而对方案进行演绎。这个过程其实也是学科基础课作为连贯课程体系开端的起始“点”应当培养学生所具有的能力。在挖掘到切入点之后，做各项数据分析进而确立方案。通过学生的陈述、指导老师的讲解、点评嘉宾的建议，全方位地对方案深入了解。

这样的学习过程为今后在学科基础课、专业课的教学研究中提供了很好的借鉴方向和思路，在学生知识结构和能力结构渐进式形成的过程中，由学科基础课到专业课过渡的这条“线”就完成了对整个专业“面”的辐射。除了将学科基础课的教学和实训课题与后期的专业课实训课题相结合，甚至还可以将最终毕业设计的方向倒推式贯穿每门课的教学实践环节中，使学生在每一门课程的学习中根据实训项目的侧重点不同，既对本门课程有所了解，也对前后课程的关联有所认识，这样整个课程体系就与评价体系完成了对接，同时当学生在着手毕业设计开题报告的撰写时也不会无从下手，而是可以条理的梳理这四年的学习成果。对整个专业的学习有了清晰的认识，对今后的就业也有了明确的方向。

总之，形式基础课作为对三大构成课程的改革，作为学生进入专业课学习的重要衔接部分，对课程设置、教学观念、教学方式、比例分配等多方面的整体改进才能起到事半功倍的作用。教学改革是为了学生能够更好地学习知识、理解知识、掌握知识，改革的目的也是对学生创造意识的培养和从理论到实践的过渡，秉持这一原则，在教学改革的道路上，我相信会逐渐摸索着出更加科学适用的方法。