课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量[4]。高质量课程是高质量教育体系建设的题中之义，也是高质量教育体系发展的重要动力。在这个意义上，推进课程高质量发展，并非课程本身的事情，而关乎高质量教育体系的大局。然则，回视课程研究的历史图景，高校的课程研究并未得到足够的关注，这在很大程度上导致高校课程发展长期处在困惑、迷茫或自以为是的窘境中，且由此大大阻滞了高等教育的高质量发展。鉴于此，我们有必要从高校课程发展的困局检视中，基于关系思维重新认识高校课程高质量发展这一议题，进而探求高校课程高质量发展的着力点，为推进高校课程自身的高质量发展乃至整个高等教育高质量体系建设抛砖引玉。

一、高校课程发展的持久困局

“长期以来，高等教育课程建设并没有得到与其重要作用相吻合的重视”[5]，似乎课程学者和高等教育研究者对高校课程建设都未给予足够重视。研究的孱弱不仅大大影响了高校课程的发展，而且使其深陷持久困局，这主要表现在：

第一，课程体系的社会区隔。高等教育是整个社会大系统的子系统，高校课程与经济社会生活密切相关。一方面，课程是经济社会生活的一种镜像化反映，引领学习者对过往和当下社会生活的认知与体认，帮助学习者构建适应当今社会的经验体系;另一方面，课程是未来社会的一种蓝图式描绘，引导学习者预知和体悟未来的社会情境，旨在培育学习者更好地适应未来社会的综合素养。这意味着，课程是连接过往、当下和未来的重要桥梁，高等教育可以被理解为与社会关联的“最后一公里”，更应该密切与社会的关系。然而遗憾的是，由于高校课程制度的缺漏，高校课程质量参差不齐，其直接后果是课程既未能体现对已有社会的深刻反映，也不能保证对未来社会的有效导引，这种区隔使得学习者难以建立起对整个经济社会生活的全景式阅览和联通式体悟。更为难堪的是，高校课程的所谓“更新”，更多的是版本版次的变化，但究竟提炼了多少新经验、融入了多少新理念、构设了多少新未来等并未得到关注，特别是随着社会的加速发展和系统裂变，整个课程体系与社会的区隔愈加明显。

第二，课程形态的各自为阵。基于不同的视角，可以对课程形态进行不同的划分，但无论如何划分，课程形态内部都有其关联性和一致性，即所有课程形态只有在相依而存、相向而行时才可能更好地实现课程的旨趣。当前的高校课程在形态上有三个特别需要关注的问题：一是课程对学科专业的支撑薄弱。这主要表现在某一学科专业究竟应该开设哪些课程，如何确定该学科专业的核心课程，这些课程对学科专业到底起着什么样的作用等看似不应该是问题的问题成为了大问题，特别是在近几年的专业认证过程中表露无遗。二是课程之间的内在关联微弱。这主要体现在不同课程之间究竟是什么关系，对学生的学习以及对学科的发展等而言，这门课程或者这类课程有何特殊性，如何实现课程之间的有效衔接并相互促进等，都还存在明显的不足。三是课程的存在方式示弱。这主要表现在课程在必修和选修之间的纠缠，究竟哪些课程应为必修，哪些课程可以是选修，这理应具有严肃性，但现实中似乎哪些必修哪些选修并没有那么要紧。总之，高校课程形态的各自为阵使得课程在相互耗散中降低了整体效能，应当加以重视。

第三，课程实践的浅尝辄止。任何课程的愿景都只能在必要的实践中得以落实，也只能通过有效的实践得以实现。正因如此，课程实践成为关乎课程最终效能的核心变量。需要关注的重要问题是，高校课程实践的随意性、浅表性和无序性，导致了课程实践流于形式和浮于表面。具体而言，随意性主要体现在实践主体的随意确定，即抛开个体研究专长和研究领域，似乎谁都可以进行“想当然”的课程实践，总以“差不多”的认识作为实践的理念。浅表性表现在对课程的理解有限。高校不同于中小学，中小学有较多的研课磨课等环节，教师们对课程理解可以做到集思广益，而高校老师对课程的理解更多的是个体行为，加之高校教师科研任務较重，花在课程理解上的时间相当有限，导致“很多大学课程的学术性不够”[6]。无序性表现在课程实践难易程度、时间先后和理论与实践安排上的混乱，高校课程实践多以便利性和好操作而不是以适切性和科学性为原则，这导致课程实践在无序甚至错乱中呈现支差应付之态。可以说，高校课程实践的这种形式化、简单化、浅表化运作，使得课程的效能大打折扣，最终为课程实践育人旨趣的实现蒙上了阴影。

二、高校课程高质量发展的关系域

高校课程发展的持久困局已经深刻表明，课程建设并非朝夕之事，课程高质量发展更需要久久为功。实际上，在新时代情境中探讨高校课程高质量发展，理当观照已有发展基础、诊断现实发展困境、面向未来发展诉求，基于系统的、关联的、整体的思维方式进行深远谋划。这就特别需要处理好以下几方面关系：

第一，传承与创新的关系。“以史为鉴，可以知兴替”[7]。高校课程的发展具有连续性，这种连续性既体现在当下课程对于历史的承接，也体现在当下课程对未来的引导。因此，“我们要用历史映照现实、远观未来”[7]。当前探讨高校课程高质量发展，就不能不审视高校课程改革发展的历程，从中汲取历史智慧、吸取历史教训，明晰其何以“兴”之因，反思其何以“替”之由。特别是在我们这样一个高等教育大国，课程发展过程中一定积累了不少经验，也留下了不少困惑，这都是在新时代推进高校课程向着高质量发展时必须认真回视和反思的。换言之，今天谈高校课程高质量发展，不能认为以前就不是高质量或者没有高质量，似乎只有用一些诸如新文科、混合式、翻转式等时髦词汇修饰才是创新的、才是高质量的，这显然本末倒置了。就高校课程发展这个有着久远历程的事件而言，没有传承就谈不上创新，不能有效传承也就不可能实现创新，在传承中创新才是更好地回应新时代社会要求的基本考量，也才是实现高质量发展的必然之思。

第二，领域与系统的关系。长期以来，高校课程所呈现的是各自为阵的散乱之状，这不仅大大损害了课程系统应有的结构，而且折损了课程作为育人最重要载体的价值实现。从这个角度来看，高校课程的高质量发展理应是有内在结构的、以育人为指向的系统性发展。就一个专业而言，应该确定哪些核心课程（必修）、哪些机动课程（选修），应该先开哪些课程，后开哪些课程，不同课程之间的内在逻辑关系是什么样的等等，这些都关系着课程结构和系统是不是严谨、科学、有效。而对高校课程灵活性的极力倡导和对教师个人专长兴趣的充分尊重，使得课程领域明晰，但系统失序。这样一来，每一门课程都可能是高质量，都可能是精品，但究竟其对于这个专业、这个学科有何独特价值却难以言明。很显然，这种只突出领域而忽略系统的所谓高质量不是课程高质量发展的内在之义。因此，促成高校课程的高质量发展必须在把握和优化课程的领域与系统的互动关系中向高质量迈进。

第三，理论与实践的关系。课程的终极旨趣在于育人，而把人培养成社会所需之才是重要指向。高校课程担负着把学生培养成为时代新人的重要使命，是关系学生能否从容走向社会，进而更好适应社会的关键“中介”和“桥梁”。特别是当今时代对拔尖创新人才的需要，对人才创新精神和实践能力的新要求，促使课程跟随时代调整、升级、优化。从理论和实践的关系来看，过往的高校课程发展中并没有协调好此二者的关系，理论课在抽象中悬置，实践课在操作中矮化，使得课程的理论品性和实践价值双双被遮蔽。因而，高校课程的高质量发展必须重新审视理论与实践的关系，既应统筹、合理安排理论课程与实践课程的权重、位次，又应在理论课程中有意识地融入实践成分，在实践课程中追求理论升华。如此，在理论与实践的各展其长中实现理论课程与实践课程的相得益彰，最终提升课程所育之人的理论素养与实践能力。

三、高校课程高质量发展的着力点

课程高质量发展是一个不断探索、持续推进的过程，加之时代深刻变化给高等教育提出了一系列新挑战、新矛盾和新要求，高校课程高质量发展亟待在着力点的探究中找方向、开新局。

第一，体悟课程高质量发展的高远立意。高校课程的高质量发展，首先要悟透高质量的时代意旨，即为何要在当前旗帜鲜明地提出高质量建设的议题。从根本上说，高质量课程发展应当回答好通过什么课程为党育人、为国育才的重大时代命题。诚如习近平总书记指出：“新时代的中国青年要以实现中华民族伟大复兴为己任，增强做中国人的志气、骨气、底气，不负时代，不负韶华，不负党和人民的殷切期望。”[7]新时代中国青年能不能成为这样的时代青年，课程责无旁贷也当大有作为。为此，高校课程高质量发展就不能只关注课程本身，而应当着眼整个经济社会发展的时代全局，从为中华民族伟大复兴培育时代新人的战略高度深刻领悟高质量发展的高远立意，回答好“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”的教育根本问题，进而真正把知识传授、能力发展和价值实现融为一体，促进高校人才培养“育人与育才”的高度统一。正是在这个意义上，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”[8]。而如何推进高校课程思政建设，如何发挥好课程的育人作用，是高校课程高质量发展的要义所在，也是高校课程高质量发展的根本方向。

第二，坚守课程高质量发展的质量底线。课程高质量发展的基本要义在于课程系统在整体上的高质量发展，这包括课程结构的科学性、课程内容与时代的关联性：课程实践方式的有效性、课程发展过程中多种典型关系处理的合理性等。近年来，高校课程建设如火如荼，一大批“金课”、线上课程、混合课程、新文科课程、新工科课程等应运而生，这为长期以来疲软乏力的高校课程带来了勃勃生机，一时间高校课程备受宠幸。与此同时，这些以“新”标榜的课程似乎顺理成章地进入了高质量发展阶段，但究竟质量如何恐怕仍旧难以理直气壮地给出肯定性回答。基于这样的思考，推进高校课程高质量发展，一是要矫正“从今往后的课程就是高质量课程”的错误认识，理性、审慎地看待课程发展的连续性和复杂性;二是要确立“课程高质量发展是在动态过程中不断实现”的理念，真正留足课程发展的时间，打牢课程发展的基础;三是要严把课程发展的质量关，时兴并不代表必然，更不代表高质，所谓高质量，最基本的要义就是对质量提出更高的标准、更严的要求。坚守质量底色既是高校课程高质量发展的底线，也是生命线，这自不待言。

第三，彰显课程高质量发展的动态价值。课程发展受各种因素的影响，且这些因素也处在不断变化中，因此，课程发展在时态上只能是进行时，课程的高质量发展更是如此。况且，高校课程具有显著的开放性、多样性和时代性特征，这使其发展呈现出动态性和复杂性。由此观之，高校课程高质量发展不可能一蹴而就，只有以变化促发展，在发展中谋创新，向创新求质量，才是实现其高质量发展的基本思路。为此，我们特别需要加强对课程高质量发展的过程性研判。一是重新理解发展的主體，不仅着眼教师强化其课程领导力，而且着眼学生测度其课程理解力，进而在教师课程领导力的提升和学生课程理解力的诊断过程中，优化课程视界中的师生主体关系，为课程高质量发展汇聚“人力”;二是加强课程发展影响因素的科学分析，把学生的学作为课程高质量发展的重要验证变量，真正落实“学为中心”的理念，通过学生的学习效能透视课程的质量，并由此调整课程的运作过程;三是营造课程发展的良好生态。课程发展总是处于各种错综复杂的关系网格中，也总要面临各种新的挑战和机遇，如果只是按部就班或裹足不前，课程的动态发展价值便难以激活。因此，要鼓励探索性、创新性课程实践，为课程的高质量发展探索源源不断的动能。一言以蔽之，高校课程高质量发展的动态价值彰显，就是要以发展的眼光看待课程自身发展及其价值实现，既不能操之过急也不能盲目行动，特别需要秉持“以促进学生发展为旨归”的价值尺度精耕细作、持续推进。

基金项目：重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“实践育人理念下课程思政的典案开发与教学创新研究”（编号：21SKSZ006）。

作者简介：张铭凯（1987-），男，甘肃天水人，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心研究人员，西南大学教育学部课程教学研究院副院长、副教授，主要从事课程与教学论研究;重庆，400715。