朱琳琳 赵庆伟 张晨光

研究性学习是以“培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；在教师指导下，以学生为主体的教学形式，实践性较强。案例教学（case-based learning，CBL）是以案例为基础，引导并启发学生围绕案例展开讨论的一种小组讨论式教学法。两者有相通之处，都以培养学生分析问题、解决问题的能力为目标。

本研究以临床输血检验课程教学为载体，探索教学模式的改革。临床输血检验是检验专业的主干课程，培养输血相关技术人才。输血工作实践性强，加之标本复杂，需要正确分析病例、联合多个检测项目，才能完成疑难病例的鉴定。但因学时有限，学生只能掌握输血基础知识和基本实验技术，进入临床后的分析处理能力不容乐观。为解决课堂教学与临床工作之间的脱节，本研究将前期研究性学习的经验融入CBL教学中，用于临床输血检验教学，取得了一定成效。

对象与方法

1 研究对象 实验组为新乡医学院医学检验技术专业本科2015级学生169人，对照组为2014级学生178人。

2 方法

2.1 教学方法：① 对照组：采用传统教学方法，教师授课，课程中穿插讲解相关输血案例。② 实验组：传统教学与CBL教学相结合。传统教学讲授基础知识（如免疫血液学、血液成分制备等）。CBL教学融入研究性学习理念，引导学生发现问题、提出问题，培养学生解决问题的能力。课程案例集中为四个专题进行：ABO正反定型不符、疑难交叉配血、产前检查、新生儿溶血病。教师选择临床较常接触、难度适中的真实病例作为教学案例，针对病例设计引导性与拓展性问题，引导性问题避免学生思路偏离课堂内容，拓展性问题帮助学生发现问题、实现知识融会贯通。实施过程分三个环节：课前，根据前期研究性学习教学经验[1]，提前1～2周将病例基本资料、设计的问题发给学生。基本资料包括既往史、现病史、实验室初步检查结果等。学生查阅资料、分析病例，提出问题并设计进一步实验室检查方案。课上，分组讨论问题、制订检查方案、遴选检查项目，并选派代表汇报小组结果，同时进行组间讨论，解决问题；教师针对有争议或难点问题及时进行启发引导或解答，并在讨论结束后，汇报该病例真实的临床逐级检查项目与结果分析，对本次专题讨论进行点评、讲解、归纳总结，完成理论与临床实践的联系。课后，学生独立完成病例的分析总结，真正搞懂问题所在。融入研究性学习理念的CBL教学全过程模拟临床，为将来更好更快地适应临床工作奠定基础。

2.2 问卷调查：课程教学结束后对两组学生分别进行无记名问卷调查，测评内容包括对教学模式的感兴趣程度、满意度、认可度。此外，针对实验组还调查了其他一些项目，如CBL专题教学是否有助于输血基础理论知识的掌握，是否有助于临床思维能力的培养，以及教学模式还应进行哪些改进。此外，我们对学生的见习或实习单位的带教老师也做了调查，了解对照组与实验组学生的临床工作能力以及带教老师对教学效果的满意度。

2.3 形成性评价：本学期课程讲授期间，模拟临床，选取疑难标本，学生根据病例资料，设计实验室检查内容，并选择合适的方法对标本进行检测，报告结果并进行组间结果分析。

3 统计学处理 应用SPSS21.0软件包进行分析，结果以百分率表示，对照组和实验组对课程教学认可率的比较等指标采用χ2检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。

结 果

1 问卷调查 针对学生对临床输血检验课程的教学满意度等方面进行问卷调查。结果显示：CBL专题教学，实验组89人（52.7%）很感兴趣，52人（30.8%）感兴趣，15人（8.9%）认为一般，13人（7.7%）不感兴趣。传统教学模式，对照组29人（16.3%）很感兴趣，51人（28.7%）感兴趣，78人（43.8%）认为一般，20人（11.2%）不感兴趣。此外，实验组110人（65.1%）认为CBL专题教学有助于增强输血基础理论知识的掌握及与其他学科知识的融会贯通，有助于提高临床思维能力、解决实习工作中遇到的疑难病例。对于临床输血检验的教学模式，实验组141人（83.4%）认可，对照组仅94人（52.8%）认可，2组对教学模式认可度的差异有统计学意义（χ2=37.059，P＜0.01）。多家实习单位的带教老师普遍反映实验组的同学在临床输血工作，尤其在疑难血型鉴定或交叉配血时，具有较为清晰的临床思维能力，入科后动手能力普遍较强，能更好更快地融入临床工作，成为带教老师的助手。

2 形成性评价 实验组学生分析处理疑难标本的能力明显较高，可以自行分组讨论并设计实验内容，学生在课堂上能够处于主导地位，教师则是辅导性地查缺补漏；对照组学生则需要教师针对病例进行讲解并引导性设计相关实验室检查，教师处于课堂的主导地位。

3 考试结果 本门课程理论测试内容涉及基础知识、专业知识、临床综合应用类型题目。就基础知识部分考试结果来看，两组学生的得分率差别不大。而涉及到专业知识与临床综合应用的题目，实验组的满分率为31.1%，对照组为15.8%，两者相比差异有统计学意义（χ2=11.924，P＜0.01）。对照组同学中出现较多的漏答、错答现象。与对照组相比，实验组答题更加严谨，逻辑性更强，正确率更高。

讨 论

我国输血医学起步较晚，直到1988年中国输血协会才成立，通过引进WHO的输血安全远程教育教材，开始我国输血相关教学与培训[2]。然而科技日新月异，传统教学模式和单纯教材已不能满足学生需求，更不能满足社会需要。临床病例的个体性差异和临床表现的千差万别都要求输血工作人员不能仅会基础性操作，更应该会处理临床疑难病例，这就要求从事临床输血相关工作人员掌握正确的临床思维与临床各科知识的融会贯通。我国输血医学专业知识的教学长时间以来附属于检验医学[3]。作为专业课，临床输血检验课时有限，学生只能掌握有限的基础知识以及免疫血液学部分的基本实验技术，进入临床之后综合应用能力还不够理想，因此输血课程的教学模式亟待深入探讨。

研究表明，CBL可以强化教学实践，提高学生对知识运用和综合能力的培养[4-7]。在临床输血检验教学中，本研究尝试将研究性学习理念、翻转课堂等多种教学元素融入CBL教学中，精选有意义的真实案例并设计引导性与拓展性问题，培养学生独立思考与自学能力。授之以鱼不如授之以渔，我们在传授专业知识的同时，更应该培养他们的学习能力和思维能力，探索多种教学模式的融合与优势互补，也更加有利地促进教学效果的提升[8，9]。让学生带着问题，利用图书馆及网络资源去寻找答案，享受学习的乐趣[10]；利用问题式教学调动学习积极性，提高学生临床分析解决问题的能力[11]。

通过总结前期研究性学习教学模式的经验[1]，本次CBL教学将课程涉及的案例归纳为四个专题进行。临床输血工作有自身特点，综合性与应用性强，往往需要试验项目的联合应用。例如ABO亚型检测，受检者除了进行常规血型鉴定之外，还需要结合吸收放散和唾液血型物质等试验结果，必要时还需应用分子生物学技术才能进行亚型确认。CBL专题教学模式，就有助于提高学生纵向了解临床输血检查项目，以及检测项目彼此之间的相互印证关系。本次CBL专题教学的创新点在于将一些正处于就诊阶段的真实病例引进课堂，并进行实时跟踪，极大调动了学生的积极性和学习热情，教学模式的支持率达到83.4%，说明学生非常认可这种教学模式。从形成性评价效果与期末考试成绩来看，实验组的学生分析处理疑难标本的能力明显优于对照组，期末成绩也较对照组高，尤其是综合性试题和病例分析题，说明实验组学生对输血知识的把握程度及应用能力较对照组好。

当然，本次CBL专题教学的实施过程中也发现了一些问题：部分学生的学习积极性仍有待提高，学生仍需要自觉主动学习，合理利用课堂以外的时间。此外，CBL教学主要适合小班教学，医学生学习任务较为繁重，课程多，小班教学的时间和地点安排有可能会存在课程之间的冲突。总之，教学改革是一个长期的过程，不断探索研究性学习、CBL、翻转课堂等多种教学模式的综合应用，对检验专业学生的全面培养是非常必要的。

利益冲突 所有作者均声明不存在利益冲突