刘须锦

摘要：语文课堂是一个特定群体精神生活的公共空间，建设语文的公共精神，是时代赋予语文教学的使命。语文公共精神的课程属性体现为坚守原点，实现开放的文本解读、自由的教学对话;语文公共精神的儿童立场体现为学科育人，在课堂里发现儿童，在语文中发展儿童;语文公共精神的时代使命体现为以文化人，通过艺文类聚、文以载道、披文入情，实现双线共融的单元整合、言意共生的单篇建构、价值共鸣的教学追寻。

关键词：公共精神;语文课堂;课堂重建

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09B-0019-04

有学者认为：“语言必须有公共性，因为语言是现代公民交流的工具，是公共辩论或者公共‘话语的载体。作好这样的工具和载体，语言才会有生命力。”“语言必须要达意。这个达意，并不仅仅是说出自己的想法，而且要保证把思想传送到别人那里，使别人能够理解。这是语言的公共品性的基础。”[1]语文课堂，不仅是传递知识的地方，还是一个特定群体精神生活的公共空间。基于课堂这一特定空间、儿童这一特定群体、语文这一特定学科，建设语文的公共精神，是时代赋予语文教学的使命。

一、坚守原点：语文公共精神的课程属性

当前，课堂改革风生水起，语文教学也不例外。但不管如何改、如何变，课堂这一历久弥坚的空间依然没变，依托文本展开教学对话的形式依然没变。语文教学这么多年没变的，是其一直以开放的文本解读、自由的教学对话为原点，来应对各种错综复杂的变。坚守原点，是语文公共精神课程属性的重要体现。

（一）文本解读：开放的接受姿态

“接受美学认为，未被接受的任何文学文本和艺术文本都不可能是独立自足的，因为它们还远没有完成。……只有通过被接受，潜在的因素才得以实现。”[2]解读文本，就是读者对文本“潜在因素”的接受。因此，语文教学的课文学习，也是师生对课文“潜在因素”的接受，以及课文与其他文本“潜在因素”的相互接受。

王崧舟老师教学《望月》时说：“有人从《望月》读出的是江中月、诗中月、心中月，……有人从《望月》读出的是观察之月、回忆之月和想象之月，……还有人从《望月》读出的是现在之月、过去之月和未来之月，……还有人从《望月》读出散文之月、诗歌之月、童话之月，……一篇课文至少有了四种读法，我相信，一定不止四种，也许五种、六种、七种、八种，也许，十种、百种、千种、万种。”[3]同一篇课文有千百种读法，是源于文本的开放。文本的开放，还表现为另一种形式：“一个文本”对“一千个文本”的邀请。我在教学《望月》时，谈到江中月时，邀请到朱自清的《荷塘月色》;谈到诗中月时，邀请到王安石的《泊船瓜洲》和李白的《月下独酌》;谈到心中月时，邀请到冰心的《寄小读者·通讯十二》。

“伟大作品的一个重大秘诀，在于它的不封闭性。不封闭于某段历史、某些典型，而是直通一切人;也不封闭于各种‘伪解决状态，而是让巨大的两难直通今天和未来。”[4]文本是客观的，指向更多的“被接受”;文本是公共的，指向更多的“不封闭性”。这种开放而接受的姿态，正是语文课堂特有的公共品性。

（二）教学对话：自由的精神交往

如果说文本是课堂公共精神的栖居之地的话，那么围绕文本展开的教学对话，则是语文课堂主体间展开的精神交往，而这种精神交往的本质应该是以自由为核心的对话。真正的对话，一定是精神的对话。好的课堂，要有一个让学生思想驰骋的空间，让学生有自由表达看法的机会。课堂自由了，对话自然就能涌于心底，直抵心灵。

教学《走月亮》时，学生A读到“哟，卵石间有多少可爱的小水塘啊，每个小水塘都抱着一个月亮！”一句时，把“啊”读漏了。在没有提醒的情况下，他再读还是不正确。此时，我请所有同学默读。第三次，学生A终于读正确了，同学们给予他热烈的掌声。这时，我问：“这里的‘啊为什么不能丢？”有同学说：“‘啊，表达惊叹的情感。”有同学说：“‘啊，表达一种喜爱。”有同学说：“这里的‘啊，是具有云南特色的语气词，就像‘呵‘呢一样。”……最后，我问学生A。他说：“读这句时，我没仔细看，只是一直在想：那么多小水塘抱着那么多月亮，是一幅什么样的画面哪！”在这样自由而开放的教学对话中，师生充分交流意见，不仅对文本的理解更加深入，而且也实现了彼此精神的融通。

二、学科育人：语文公共精神的儿童立场

课堂教学涉及的因素很多，但最为核心的还是活泼泼的儿童。坚持儿童立场，彰显学科育人价值，发现儿童、发展儿童，是语文课堂教学的原则，也是语文公共精神的重要体现。

（一）在课堂里，发现儿童

柳袁照在《最美的教育对话》中写道：“奚老师上课，眼睛总温和地盯着學生。我总有一种感觉，奚老师的眼睛总是对着我，她讲课，提问题，总对着我，她感觉到我听懂了，才会把课文继续讲下去。同学聚会，我总要讲这个感觉，同学总说，奚老师的眼光总是对着他们的。”[5]世界上“最美的教育对话”，一定是眼睛的对话。奚老师的眼睛不仅是指向个人的（“总对着我”），而且是指向公共的（“总是对着他们的”）。

在课堂里，教师只有看到学生，才能发现学生是否在学习，是否学有所得，是否学有所惑。只有发现学生，才能听到学生翻开书页的声响，是快还是慢，是焦急还是愉悦;学生朗读的声调，是随声附和，还是发自心底的歌唱。只有发现学生，才能成为学生中的一员，才能和学生一起享受公共的课堂生活，进行伙伴式的亲切交流，共同走进美好的精神世界。

（二）在语文中，发展儿童

语文课堂应该回到语文立场，丰富人、发展人、完善人。《义务教育语文课程标准（2011年版）》开宗明义：“语文课程致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”[6]“三个基础”从三个维度强调了语文学科奠基性的公共特质，强调了语文的最终价值是指向学生的全面发展和终身发展。

教学《我和祖父的园子》，有的教师喜欢侧重“怎么写”，喜欢“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。……”这样的优美句子。用这样的句子，教师教会学生运用反复、拟人、排比等修辞手法，但这还是停留在知识和能力的表层。理想的语文课堂教学，应该由此穿透语言，走进文本的深处。“自由的园子”不仅是萧红童年生活的物质世界，也是萧红和爷爷相互支持、相互包容，甚至是相互欣赏的精神世界。在园子里，萧红感到了生命的存在和生活的意义。语文就应该如这“园子”，让学生感到精神的存在和成长的意义。

三、以文化人：语文公共精神的时代使命

陆志平认为，新时代的语文课程建设达到了以文化人的新境界[7]。“以文化人的新境界”既是语文新课程的新时代使命，也是对传统语文教育思想精华的守正创新。“以文化人”的目的是“化人”。用什么来“化人”？还得基于“文”，依靠“文”。语文教學要聚焦文字、文章、文学、文化的公共属性，重建极具“化人”魅力的语文课堂。

（一）艺文类聚：双线共融的单元整合

欧阳询编著的《艺文类聚》把唐以前的文献资料，特别是诗文歌赋等文学作品，分门别类加以摘录汇编。统编小学语文教材正是传承这种“六艺群书，物以类聚”的编辑思想，同时又根据“工具性与人文性统一”的语文课程基本特点进行选文汇编：先把“艺文”按人文主题的属性进行“类聚”;再把散落在“艺文”中的语文知识、语文能力，按语文要素的特性加以结构化、系统化，进行“类聚”;最终围绕人文主题和语文要素进行双线组织，整合成单元。

此时的“艺文”不再是原生形态的“艺文”，而是被“类聚”的具有教学意义的“艺文”。教师按单元整体教“艺文”，学生依单元整块学“艺文”。比如六年级上册第一单元，人文主题是“触摸自然”，语文要素是“从阅读的内容想开去”和“发挥想象，把自己变形后的经历写下来”。“触摸自然”的人文主题需要在“想开去”“发挥想象”的语文要素中加以细化和深化;“想开去”“发挥想象”的语文要素需要在“触摸自然”的人文主题统领下进行延伸和展开。“从阅读的内容想开去”“发挥想象，把自己变形后的经历写下来”虽然是两条线，但被语文要素这一上位的“大概念”整合后，实现了相辅相成、融合共通。无论是想开去读，还是发挥想象去写，都要抓住一个“想”字，即想象。“想象”就是本单元的“大概念”，它整合了读写两个维度：“从阅读的内容想开去”是“怎么读”，“发挥想象，把自己变形后的经历写下来”是“怎么写”。

（二）文以载道：言意共生的单篇建构

“文以载道”是我国古代文论的一种经典观点。统编语文教材的“经典性”“文质兼美”等选篇特点（统编教材主编温儒敏语），就是对这种经典文论的守正创新。统编语文教材的编写正如其配套的教学用书所说，充分发挥教科书在立德树人方面的独特价值和优势，按照“整体规划、有机融入、自然渗透”的基本思路，将社会主义核心价值观、中华民族优秀传统文化、革命传统教育、良好的思想道德风尚等人文教育内容自然地融合在教科书中。教材编写思路是文道统一、言意共生，把“道”自然地融合在课文中，教学时就可以参照悟道的方法，让学生自读文本，春风化雨地学文，潜移默化地悟道。

小学语文统编教材二年级下册《寓言二则》编选了《亡羊补牢》《揠苗助长》两篇寓言。第一篇《亡羊补牢》，学生读一遍，自然会明白：羊圈坏了，一定要及时修补，不然羊还会丢失。再读一遍，学生进一步明白：犯了错误，要学会听从别人劝告，不然会追悔莫及。“道”就在文中，“文”是“道”的载体，读文自然就能悟道。教学《揠苗助长》也是如此，学生读几遍故事，自然就明白：做事不要急于求成;做事要按照事物发展规律;做事方向比努力更重要;……这些道理原本是需要教的，也是可以教的;但如果按照文以载道的文本特点，形成恰当的教学策略，学生读文自然就可以悟道，往往又“不需要教”。

（三）披文入情：价值共鸣的教学追寻

“观文者披文以入情”（《文心雕龙·知音》）告诉我们：只有仔细思考、认真阅读课文，才能与作者产生共鸣，进而为作品的情感所打动，进入文章的情感世界;而只有真正与文章的情感产生共鸣，文本本身的价值才可能被打开，语文课堂的“化人”价值才可能真正得以实现。

薛法根在教学《爱如茉莉》一课时，围绕“爸爸边打哈欠边说：‘我夜里睡得沉，你妈妈有事又不肯叫醒我。这样睡，她一动我就惊醒了。”和“妈妈说：‘你爸爸伏在床边睡着了，我怕惊动他不敢动。不知不觉，手脚都麻木了。”这两句话，与学生展开了这样的对话[8]：

生：爸爸不敢睡，妈妈不敢动。都想让对方休息好，结果一个都没睡好。这样的爱好像很沉重。

师：哦，为什么这么说？

生：他们完全可以彼此说明白啊，这样两个人都没有休息好啊！

生：我不同意这样的看法。如果爸爸说：“你有事叫我，我先睡了。”妈妈说：“你睡吧，我有事叫你！”这样的话就一点意思都没有了。

生：我觉得这样的情景是很正常的。我上次发烧，妈妈就一夜没合眼。其实，爱就是这样的。

师：怎么样的啊？

生：就是这样的，为了照顾对方可以一夜不睡觉的。

在这段对话中，薛老师只说了两句话，但学生却“针锋相对”，把情感一步一步推向高潮，让理解一步一步走向深刻。学生与教师、学生与学生、学生与文本之间的情感共鸣像“爱如茉莉”般，普通，平凡，让人感到温暖。披文入情，是一种阅读观，也是一种语文教学观。薛老师巧妙地统整了文本的内容逻辑、课堂的对话逻辑以及学生的经验逻辑，搭建了一个对话的剧场，让学生入情入理、身临其境地享受课堂生活，感受阅读的力量。

参考文献：

[1]薛涌.“新语文运动”的起点是公共精神[J].中国社会导刊，2005（12）：21.

[2]余秋雨.观众心理学[M].武汉：长江文艺出版社，2015：30.

[3]王崧舟老师《望月》课堂实录[EB/OL].（2015-06-05）[2021-05-28].http：//www.360doc.com/content/ 15/0605/00/230124_475745836.shtml.

[4]余秋雨.伟大作品的隐秘结构[M].北京：现代出版社，2012：13-14.

[5]柳袁照.最美的教育对话[J].人民教育，2014（8）：71.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[7]陆志平.以文化人的新境界——新时代的语文课程建设[J].基础教育课程，2020（10）：7.

[8]薛法根.现在开始上语文课[M].北京：教育科学出版社，2014：41.

责任编辑：杨孝如