余建伟 纪 悦

(1.湖北幼儿师范高等专科学校 湖北 武汉 430223) (2.青岛幼儿师范学校 山东 青岛 266000)

学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征。[1]与普通学生相比，智力障碍学生在学习过程的感知和再认阶段、领会阶段、运用阶段、迁移阶段更容易出现学习能力不足。智力障碍和学习能力不足互为因果：智力障碍导致学习能力不足；而学习能力不足又进一步制约了智力的发展。研究智力障碍学生学习能力不足的问题，是教师开展有效教学，促进智力障碍学生身心健康发展的关键。

1.智力障碍学生学习能力不足的表现

1.1 感知和再认阶段的学习能力不足。在感知觉方面，智力障碍学生感知觉速度缓慢，感知过程较普通学生明显迟钝。有研究指出，智力障碍儿童对图形材料的感知速度和正确率均显著低于普通儿童，其形状知觉、辨色力、听觉分辨和其他感觉反应诸能力均不及普通儿童。[2]智力障碍儿童感知觉范围狭窄，感知觉内容笼统而不精确，他们整体把握事物的能力只有正常儿童的69%，而全面性为42%。[3]再认方面，智力障碍学生在再认、再现过程中会发生大量歪曲和错误，支离破碎，缺乏逻辑，例如黑板上的字，课本上可能就认不出来。

1.2 领会阶段的学习能力不足。智力障碍学生可接受的信息量少，注意分配与转移也很困难。他们的判断力、概括能力以及分析能力都很差，对学习动作的构成要素、学习动作的执行次序和执行要求的理解有障碍，在将外部操作内化的过程中也存在极大的困难。这些缺陷和不足极大限制了智力障碍学生对知识和技能的领会，阻碍了他们各项学习能力的提高。

1.3 运用阶段的学习能力不足。智力障碍学生学习往往缺乏自觉性、主动性、积极性，学习活动通常需要外界因素的推动，大多数智力障碍学生还没有主动运用所学知识和能力的意识、需求，他们虽能将反复学习的简单知识和技能机械记忆下来，但对于这些知识和能力的运用存在诸多困难。只有极少数的智力障碍学生有主动运用的意识，而且运用的内容也很少，并常出现错误运用。

1.4 迁移阶段的学习能力不足。基于智力障碍学生的学习特点，他们虽然能够学会某些知识和技能，具备一定的学习能力，但要把这些知识和能力运用到其它类似的学习情境中则需要较长时间的训练。有时候智力障碍学生只能够在一种情境中运用某些知识和能力，而无法将之自动迁移到类似的其他情境中，因此失去了实践和进一步发展的机会。有研究者指出，智力障碍学生普遍存在缺乏迁移动机、纵向迁移和横向迁移差、负迁移发生频率高、正迁移具有时限性的特点。[4]

2.提高智力障碍学生学习能力的教学干预

2.1 感知和再认阶段教学干预的方法。智力障碍学生感知和再认能力不足，要提高他们的学习能力，首先要让他们多感官的参与到学习过程中来。通过手、眼、脑协调互动的过程，在丰富学生感性知识的同时发展他们的感知力、观察力。其次，鉴于智力障碍学生感知觉范围狭窄、感知觉速度缓慢的特点，应精心选择和安排教学内容，使用多种技巧来帮助或简化学习任务。一方面，在教学内容的选择上要尽量避免抽象深奥的知识，而多教授一些基础知识和简单易学的实用技能，并循序渐进；另一方面，减少智力障碍学生的一次性的学习量，遵循小步子前进、循环学习、直接反馈的步骤，通过量的不断积累来逐步建立完整的知识网络。最后，要创设情境，提供学生大量感知的机会。让相同的材料在不同的情境和条件下反复呈现，同时教师采取游戏、表演等形式引导学生进行辨别和再认，并对其再认结果给予及时反馈。

2.2 领会阶段教学干预的方法。智力障碍学生领会阶段教学干预的方法主要包括定向和操作两方面。定向是让学生了解心智活动的实践模式，让他们知道该做哪些动作以及如何去完成这些动作，明确学习活动的方向。[5]为帮助智力障碍学生完成这些任务，教师的干预要做到以下方面：首先，要让智力障碍学生了解学习活动的各个组成要素以及要素之间的执行顺序、执行方式，使他们对学习活动有一个完整的映像。其次，教师的示范要准确，讲解要言简意赅，指令要明确具体。最后，教师反复陈述知识和技能要领，以检查智力障碍学生定向的学习成效。

操作是让学生将头脑中建立起来的学习活动的实践模式以外显的、操作化的方式付诸执行。[5]为了让使智力障碍学生的操作顺利进行，教师的干预应包含以下步骤：首先，要使学习活动的所有构成要素以展开的形式呈现。教师把构成学习活动的所有要素系列分解成步步相承的小单元，并依照一定的顺序展开，学生在指导下先做半独立的操作，再逐步过渡到独立操作。每个操作完成之后，要及时检查，以考察学习活动各构成要素的形式能否正确完成。其次，操作的过程要与言语相结合。引导学生一边实际操作，一边用用言语来定位和组织动作的执行。最后，要关注学生学习活动各要素操作的掌握程度，并适时促进其外部操作的内化。当学生多次正确的完成操作系列时，应及时促进学生将学习活动各要素的操作过程在头脑中内化，形成完整的能力。

2.3 运用阶段教学干预的方法。在特定情境中主动运用所学知识，是掌握知识和提高学习能力的必经阶段。鉴于智力障碍学生在能力运用上的困难，教师的干预可以从以下方面着手：首先，要培养智力障碍学生的兴趣，激发他们学以致用。在特定情境中，教师可以考虑把知识的运用和智力障碍学生感兴趣的领域结合起来，以引起他们的新奇感和兴趣，激发他们的动机。其次，要为智力障碍学生提供成功的经验，使他们产生积极的情绪和行为。可以先引导他们进行简单的运用或重复已习得的较复杂的操作，由易到难，循序渐进，使他们体会到成功运用知识和能力的喜悦。再次，运用强化策略来巩固提高智力障碍学生运用知识的水平。教师可利用明确的实物奖励或精神奖励来巩固和扩大智力障碍学生运用知识的程度和范围，同时辅以消退机制来纠正他们错误的运用。最后，培养智力障碍学生运用知识和能力的主动性。由于智力障碍学生对提高学习能力的内在需求不敏感，因此在这一阶段教师要引导他们意识到运用知识——改善学习能力——提升学业成就这三者之间之间的关联性，在知识的有效运用与提高学业成就之间建立一种积极的互动关系，内在地促进他们自发、主动地运用知识和能力。

2.4 迁移阶段教学干预的方法。为促进智力障碍学生学习能力的迁移，实现“为迁移而教”，教师必须注意正确的方法。首先，教师在提供学习材料的时候，要注意材料之间的内在联系，引导智力障碍学生找出共同之处，帮他们逐步领会这种联系，并通过认识这种关系，举一反三，学习新的知识。其次，采用典型的刺激范例进行启发诱导。学习情景和应用情景越相似越是有利于迁移，在教学过程中，教师要尽可能的模拟实际生活中的典型情景，并通过示范和演示，启发智力障碍学生在类似的情景中实现迁移。再次，要创设条件，鼓励智力障碍学生进行迁移训练。学习能力的迁移需要长时间和高质量的训练，教师要创设条件经常让智力障碍学生进行比较事物或知识之间异同以及进行相似情景操作的训练，并对他们的训练结果给予及时反馈。最后，要教会智力障碍学生简单实用的学习方法。无论是纵向迁移还是横向迁移，方法的迁移往往比知识的迁移更容易和有效。教师可以考虑在每门课程的教学中传授给智力障碍学生一些简单实用的学习方法，并让他们反复练习直至熟练掌握。智力障碍学生在掌握这些方法后，一般能够在今后的学习中进行正迁移。智力障碍学生是一个特殊的群体，他们普遍面临学习能力不足的问题。教师应深入了解这类学生身心发展的特点和学习能力不足的表现，以此为基础来设计和实施系统的、有效的教学干预，帮助这些学生提高学习能力，促进他们身心健康发展。