朱琳

【摘 要】本文针对早期教育专业理论类课程教学存在的过于强调学生应然水平，忽视实然水平;课程与实践割裂，缺乏“整体”统一;强调“教师有效教”，较少关注“学生有效学”等问题，阐述课目学习知识的含义及核心要素，论述基于课目学习知识开展早期教育专业理论类课程教学改革的路径：明确课程目标，实现预期能力要求;双主体开发课程内容，实施问题驱动教学;采用多维评价，注重学习成效达成。

【关键词】课目学习知识 早期教育 教学改革

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）27-0079-03

在全球教育教学改革的背景下，以学为本、以学定教、为学而教的教学理念必将对教师专业发展路径和教育教学取向产生重大影响。通过启发早期教育专业理论类教师从传统的“以教定学”向“以学定教”转变，倒逼课程改革，提高教学质量和学习成效，对提高早期教育师资队伍和早期教育教学质量具有重要意义。

一、早期教育专业理论类课程教学存在的问题

在相当长的一段时期内，早期教育专业教师的教学发展路径是“以教定学”的课目教学知识。随着社会发展需求的不断提高和国家对早期教育专业教学水平的高质量要求，该路径的不足逐渐凸显出来。

（一）过于强调学生应然水平，忽视实然水平

课程目标是确定课程内容、教学目标和方法的基础，关系着课程的价值取向和人才培养方向。目前，早期教育理论类课程的课程目标按照认知、能力、情感三个维度，对学生学习一定课时后在基本素养、专业知识、专业技能三个层面应达到的水平提出了要求。

就目前的考核要求，笔者认为仍然存在两个关键问题。一是课程目标的表述过于笼统，对标检验的具体要求未做明确规定，教师对教学内容的深度、教学策略和教学实施缺少清晰的界定和把握，教学效果很难达到预期目标。二是课程目标过于理想化，未准确把握高职高专学生的实然状态。理论类课程目标的制订应服从培养合格早教专业师资这一整体要求，目标过高，学生通过在校期间的理论学习，达不到理想的目标，容易产生“理论课无用”的认识，学习效果较差。

（二）课程与实践割裂，缺乏“整体”统一

早期教育理论类课程与实践“脱节”主要表现在以下两个方面。

一是课程内容的“知—用”联系不紧密，教师就理论讲理论，脱离情景教学。早教理论类课程具有知识体系繁杂、研究对象复杂的特点，需要调用学生多样化的知识经验进行体验、内化和理解。对学生来说，传统的“讲授—理解”的教学方式并不能帮助学生较好地内化教学知识。某项针对早教专业毕业生的调查显示：50.7%的调查者认为学校课程过于注重理论教学，不注重理论教学与实践教学的结合。学生即使在认知层面上同化和顺应了知识点，但具体的理论如何转变和落实在教育行为、教学设计、师幼互动上，仍然停留在观察层面，出现“学而难用”的局面。

二是理论类课程与实践类课程的衔接不紧密，与实践课“整体”的统一不吻合。高职高专院校的学习者存在重技能轻理论的现象，对理论知识的内涵深度加工不足，专注短期回报。两类课程的前后衔接不到位，教师的教学未能有效引导理论知识的情景化，造成学习者的专业能力未能较好发展。

（三）强调“教师有效教”，较少关注“学生有效学”

有调查显示，32.4%的早教毕业生认为早教专业课程有新意但适用性不强，45.77%的早教毕业生认为早教专业技能课程是在校期间最有价值的课程体系。这反映出学生对理论类课程认可度低，更凸显一些问题：一是理论类课程教师关注课程知识与教学的关系，考虑的是“如何以学习者能理解的方式有效组织、呈现、改造、转化课程内容”，侧重教学法的有效运用，没有从学生实际的学习成效出发设计教学;二是教师按“学生需要”设定和规划课程实施，忽视了学生对实际教学过程中学习内容的体验和接收程度;三是理论课教师缺少早期教育实践经验，专业技能薄弱，对早期教育专业理论和实践并重这一特殊性理解不足，导致课程质量不高。

二、课目学习知识的含义及核心要素

课目学习知识（Learnable content knowledge，LCK）是曾文婕在舒尔曼提出的课目教学知识（Pedagogical content knowledge，PCK）理念基础上的深化，是教师专业知识从教学视角转向学习视角的新取向。课目学习知识是指专业化的教师应该构建学生理解的知识、学习材料的知识和学生学习方式开发的知识三个体系，以“教师应该具备什么样的专业知识来支撑为学而教”的角度发展自身专业化道路。课目学习知识的生成有五个过程：课目知识（法定）—教师辨识关键内容，提炼调查框架—教师调查学生对所学内容的理解—师生共同开发情景化的学习材料和学习方式—教学设计和实施。可以看出，这一教师专业知识发展的新方向是对课目教学知识的升华，是承认教师在发展有效教学能力基础上，进一步探索课目内容与学习者学习方式的有效结合，从而达到提升教师专业发展的目的。

（一）以学生的学习成效作为检验教师专业知识发展的标尺

课目学习知识强调，教师的专业知识发展应该围绕“学生能够学到什么”进行研究，强调在整个教学过程中应该始终围绕“如何让学生对知识进行有效加工”这一问题进行教学目标的制订、教学内容的安排、教学材料的开发和学习效果的检验，最终目的是让学生真正掌握课程知识，实质是遵循以学生的学习成效为结果导向，倒逼教師反向设计教学体系，有效诊断学习者实际掌握的知识水平，并根据学生真实水平设计教学，更好地达到课程目标。

这种从“学生应该达到什么程度”到“学习者怎样才能学会”，从“教”到“学”两个视角的转变对早期教育专业理论类课程的教学改革提供了新的思考方向，只有将学生真正的学习需求和学习成效作为理论类教师发展的标准，才会在各个教学阶段始终以学生实际水平为中心，以课程目标为潜在发展水平，提供支架，达到学生的最近发展区，解决理论类课程存在的“实然”与“应然”之间差距，提高学生对理论类课程的认可程度和重视程度。

（二）重视学生能够体验到的学习内容

课目学习知识强调以学生为中心，体现在三个层面。一是认识“学生是怎样理解学习材料的”，需要教师诊断和检测学生的学习程度;二是认识“学生是怎样学习的”，要求教师把握学生会使用哪些方式学习不同材料;三是运用前两个认识，提供适宜教学刺激。明确教师和学生双主体开发学习材料，投放方式和整个教学实施上以学生为中心，改变以往教师定教、教师定学的现状。

这样的教师专业知识发展路径要求理论类教师亲身体验早教课程，具备实战经验，从整体出发做好理论类课程和实践的衔接。显然，决定教学质量的最重要因素就是课程在多大程度上对学生是有意义的，理论类课程应该让学生明白、理解、感受到：具备创设促进儿童高质量发展的教育环境的能力一定是基于扎实的婴幼儿发展相关知识而发展的。

三、基于课目学习知识开展早期教育专业理论类课程教学改革的路径

基于课目学习知识这一教师专业发展的新方向、新理念，将其生成路径迁移至理论类课程教学模式改革，笔者认为应该着重思考三个问题：一是理论课怎么将目标具体化;二是如何让学生主动、创造性地对学习材料再开发;三是教师作为支持者的角色，应该怎么评价和再促进学生对理论的思考。

（一）明确课程目标，实现预期能力要求

早期教育专业实用性较强，要求学生具备扎实的理论知识，根据专业特点和日益扩大的市场需求，根据毕业生应该具备的水平反向制订课目能力，根据布鲁姆的教育目标分类理论，将早期教育专业理论类课程目标分为认知领域目标、情感领域目标和动作技能目标。以“婴幼儿心理发展”课程为例，将课程目标与考核要求对应，学生可以清晰地知道学习本门课程后应该达到的水平（见表1）。

（二）双主体开发课程内容，实施问题驱动教学

1. 课前调研学情

教师利用互联网信息技术，在课前、课中和课后调研、分析学生具有的知识和能力水平，呈现本门课程的知识框架和能力要求。以清单形式列出教师认为的教学重点，并采用基于问题的学习，让学生明确每个模块应该解决的问题、应该达到的水平，在每个阶段调查、了解围绕这个中心问题，学生还存在哪些困惑，适时调整教学策略。在这个过程中，强调以学生为中心，并非让学生自主决定教学内容和难度，教师需要把握课程整体，共同商定最适配的教学内容。

2. 课程实施落实“理实结合”

首先，教师根据确定的课程内容，依据学生已有的知识基础组织教学活动。理论类课程中抽象的关键概念、核心思想需要教师运用教学方法阐述、解释，这对高职高专学生来说是最有效的。教师不能局限于教材内容，而是应以解决关键概念为中心点。

其次，在学生认知上理解抽象概念后，提供学习材料，以问题驱动、探索式任务为主要教学手段，优化组合微课、案例、经典实验、典型活动等资源，采用拼图法、共同学习、小组调研、同伴互助学习策略，采用“模拟现场”的方式让学生将理论要点和早教的活动结合，在课堂上模拟、汇报，创设有助于理解的学习情境。师生共同点评、反馈、总结。这种形式能让学生直观感受、理解理论概念的含义，让其“看得见”，提高学生的知识运用能力，让课堂成为“学习者的课堂”。

3.注重知识点的“再表达”

在如何促进学生学习后再加工的问题上，学习科学给出了方案，提出：学生表达所学知识是一种有效的学习方法，比如撰写论文、报告等。因此，在结束对某个关键问题的课堂展示、点评和总结后，让学生就这一问题形成文字性的总结反思，结合云班课、微信公众平台、职教云等互联网平台，搭建师生、生生展示和交流的平台，激发学生的主动性，发展综合能力（如图1所示）。

（三）采用多维评价，注重学习成效达成

多维评价强调评价主体的多视角，评价内容的多类型和评价过程的多阶段。评价主体的多视角是指评价者可以是教师、学生，也可以是组内成员、组外成员。评价内容多类型是指除了考察成就能力，还要考察学生的通识能力，如沟通能力（语言、文字）、团队合作能力、批判性思维、创新能力、科学素养、人文素养、终身学习能力及为“促进儿童发展”做出回应的能力。这些就体现在阶段性的课程作业和活动中。评价过程的多阶段指期中、期末以考核基础知识为主，占比50%，课程期间的阶段性测验成绩纳入评价指标，占比50%（见表2）。

早期教育理论类课程的评价能为学生、教师提供反馈信息，激励学生不断改进。每次的评价，除了划分等级，还要给出尽可能具体的有效的评语反馈，才是有指向性的改进。

综上所述，对早期教育专业理论类课程的改革，教师始终要以课目学习知识为出发点，将学习成效放在重要位置，形成持续改进的闭环建设。从课目教学知识到课目学习知识的教师专业知识发展转变，促使教师从“学到了什么”出发，反思整个教学体系，更多关注学习成效达成的因素，真正体现“以学为本”的理念。

【参考文献】

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[6]索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2021.

注：廣西幼儿师范高等专科学校2019年度校级教学改革专项委托项目“早期教育类课程的‘微课程教学模式理论构建与实践”（GXYZJGZX2019B13）;广西教育科学规划2021年度学前教育职业教育集团化办学研究专项课题“‘1+X证书背景下职业技能等级标准与学前教育专业课程教学标准的融合研究：困境与路径”（2021ZJY779）

【作者简介】朱 琳（1993— ），女，山东聊城人，硕士，广西幼儿师范高等专科学校教师，研究方向为婴幼儿情绪心理、婴幼儿社会性发展。

（责编 苏 林）