【摘要】整合性儿童视角从“以人为中心”的立场出发，是将体现儿童自身对事物看法经验的“主位儿童视角”和成人观察描述儿童看法经验的“客位儿童视角”整合形成的一种观念。基于整合性儿童视角的幼儿园游戏环境优化模型以生态视角下的游戏环境评估为基础，以适宜方法获取主位儿童视角为突破，以描述性评论规约客位儿童视角为关键，以建立持续合作对话长效机制为目的。基于整合性儿童视角的幼儿园游戏环境优化模型的使用，首先需运用综合方法获取幼儿对游戏环境的看法经验，进而吸收多元主体解释反思幼儿的看法经验，并在解释反思的基础上对游戏环境如何优化做出决定。

【关键词】整合性儿童视角；幼儿园游戏环境；优化模型；实施路径

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）09-0041-05

【作者简介】刘宇（1976- ），男，黑龙江人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授、硕士生导师，博士。

随着学前教育改革的不断深化，不应仅仅由成人设计，而要更多地从儿童视角出发审视并改进幼儿园游戏环境的观念日益深入人心。儿童视角已然成为幼教工作者日常话语中颇为“流行”的术语。但若仔细辨析有关行动，则会发现对儿童视角的理解以及如何基于儿童视角审视、改进游戏环境仍处于自发而非自觉状态，其中不乏简单化、想当然甚至口号式的解读。解决这一问题，要求我们首先对儿童视角的含义进行梳理辨析，继而构建基于儿童视角的游戏环境优化模型，并分析模型在游戏环境优化中的实施路径。

一、主位与客位儿童视角：一种整合性儿童视角的建构

通俗地理解，儿童视角即从儿童的角度出发看待事物，但作为学术概念的儿童视角显然要复杂得多。有学者在对我国学前教育领域中的儿童视角研究进行系统回顾后指出，尽管其在2010年以后发展迅速，成果不断增长，但对儿童视角的界定仍不清晰[1]。对相关国外文献进行梳理则发现，除儿童视角外，众多与之近似的概念曾先后出现过，如儿童咨询、儿童声音、儿童参与以及倾听儿童等。在对林林总总的儿童视角及相关概念进行比较分析后发现，对儿童视角的界定通常遵循两种路径：一种是成人尝试从儿童的角度出发看待问题；另一种则是儿童本人从自身的角度出发看待问题。前者如儿童文学作家试图在创作中表现儿童的经验、思维，儿童心理学家运用规范的研究方法发现儿童认识世界的规律，教育工作者通过观察进而获得对儿童的印象、了解、判断等；后者则表现为儿童在日常生活中不断通过自己的表情、动作、姿态、言语等表达对外部世界的体验和态度。

在获取儿童视角方面，第二种路径明显比第一种路径更为直接，但在以往的儿童研究中，研究者却更倾向于从第一种路径出发，即通过从事儿童专业工作的成人，而不是直接从儿童那里获取儿童视角。原因在于人们往往假设儿童是不成熟的、能力弱的“形成中的人”，因而无法准确、全面地表达自己对事物的看法和经验。和儿童密切接触或从事专门研究儿童的成人，他们既熟悉儿童又拥有足够的知识和能力，因而能更准确地呈现儿童视角，并以此为基础为儿童的成长发展提供更适宜的条件。

不过，这种认识自二十世纪八九十年代以来，特别是随着新童年社会学的发展而发生了根本性变化。新童年社会学研究不像传统社会学理论那样，把儿童看作是“形成中的人”（Becoming），而是将儿童看作是“已存在的人”（Being）[2]。童年作为一个社会范畴或结构，在整个社会体系中有着独立的地位，相应地儿童作为社会行动者、文化创造者，不断地创造着自己独特的生活世界，不论有多少成人专家殚精竭虑地研究着这个世界，也不能替代儿童自身对于生活世界的经验和看法。儿童或童年的研究理应纳入儿童的视角，人们应该去倾听儿童，透过儿童自己的“声音”去了解那个早已离成人远去的独特世界。

因此，人们在获取儿童视角时，也应从原本更信任与儿童接近的成人，转变为倚重直接获得儿童自身的声音或表达。不过对于这样一种趋势并非一边倒的赞同之声，随着新童年社会学的进一步发展出现了批评质疑。例如Uprichard（2008）就认为，把儿童描绘成要么是“形成中的人”，要么是“已存在的人”的做法过于极端了，儿童既不单单是有着自身权利的社会行动者，也不单单是“形成中的人”，而应是两者兼而有之[3]。进入21世纪后，新童年社会学研究者反思了在批判传统发展理论过程中形成的自然与文化、成人与儿童、“已存在的人”与“形成中的人”之间的二元对立，对儿童作为社会行动者的命题进行了深入追问，包括儿童的行动能力究竟如何，儿童应在怎样的范围内使用这种能力才合理，等等[4]。反思的结果是，儿童反映自身看法经验的“主位儿童视角”固然不可或缺，与儿童密切接触的成人观察描述儿童看法经验的“客位儿童视角”也有自身的价值。用克拉克的话说，儿童视角与其说是仅仅适用于儿童的（Child-only Approaches），毋宁说是“参与者为中心”（Participant-centered）或“以人为中心”（Person-centered）的[5]，这当中的参与者既包括儿童，也包括成人。完整的儿童视角应是“整合性儿童视角”，是作为局内人的儿童的“主位儿童视角”和作为局外人的成人的“客位儿童视角”的结合，是儿童和成人共同建构意义的结果。

二、整合性儿童视角下的幼儿园游戏环境优化模型

从上述整合性儿童视角的观念出发，结合生态视角的游戏环境评估、倾听儿童的马赛克方法以及基于現象学立场的描述性评论，我们尝试提出一种以主体多元性、方法适宜性、过程对话性和决策长效性为特征的幼儿园游戏环境优化模型（如下图所示）。其机理大致包括以下四个方面。

（一）以生态视角下的游戏环境评估为基础

游戏环境的优化始于评估。由谁、依据怎样的标准进行判断是其中的关键问题。Fenech（2011）曾指出，自二十世纪七十年代以来，学前教育质量研究曾经历三个阶段：第一阶段是关注学前教育对于儿童发展的效果；第二阶段是反思学前教育质量的概念，《早期儿童环境评价量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， 简称ECERS）和《婴儿/学步儿环境评价量表》（Infant/Toddler Environment Rating Scale，简称ITERS）等质量评价量表出现；第三阶段是采用了更为生态的视角，尤为注重家庭和儿童个体特征对学前教育质量的影响[6]。从这一发展历程可以看出，学前教育质量评价经历了由成人、局外人主导，向儿童与成人、局内人与局外人结合的发展历程转变；环境质量的评估标准不再是统一刚性的所谓的“专业标准”，而是不同主体通过对各自看法和经验的解释、对话、倾听、反思进行的意义创造。这一转变同样适用于幼儿园游戏环境的评估，转变后的游戏环境评估应成为一个儿童与儿童、儿童与成人对话交流和共同创造意义的“对话式”场域。这同基于整合性儿童视角优化幼儿园游戏环境的思路是一致的，整合性儿童视角下的幼儿园游戏环境优化既不是由成人“为儿童、替儿童”去优化游戏环境，也不是由儿童作为主体、行动者独自优化游戏环境，而是成人和儿童一起就如何优化幼儿园游戏环境展开对话的过程。

（二）以适宜方法获取主位儿童视角为突破

将儿童自身的表达，即主位儿童视角纳入幼儿园游戏环境优化行动，是整合性儿童视角下幼儿园游戏环境优化的最大突破，同时也是其核心挑战。由于幼儿的交流方式具有独特性，我们很难用传统的方法，必须通过符合幼儿表达方式独特性的新方法来获取其对游戏环境的看法和经验。“联合国儿童权利委员会”的专家们在谈到要尊重幼儿的看法和情感时曾指出，幼儿对他们的环境非常敏感，能很快理解他们生活中的人、地点和常规，并意识到他们自己独特的身份。他们做出选择，并且能在通过传统口头或书面语言沟通以前，就以多种方式交流着他们的感情、想法和愿望[7]。具体而言，儿童在熟练使用口头或书面语言之前，就能利用表情、身体活动、视觉形象等媒介表达自身丰富的想法。这意味着，我们在获取幼儿的看法和经验时不能过于倚重书面语言、口头语言，而应多采用以身体活动、视觉形象为媒介的表達途径，供幼儿选择性地使用，以幼儿擅长并能够掌控的方式帮助他们表达出自己真实的想法和经验。按照这一思路，研究者和实践者已经开发试用了大量儿童研究的新方法。如儿童借助自己绘制的图画表达看法的绘画法[8][9]，使用儿童自己拍摄的照片来了解儿童眼中的环境的儿童拍照[10]，儿童照片与儿童访谈结合的照片引谈法 [11]以及结合使用传统研究方法（如观察、访谈）和具身化、可视化的新方法（又称参与式技术或工具，如拍照、儿童导游、地图制作、图书制作、角色扮演等）的“马赛克方法”[12]，等等。多元方法的结合使用，有利于为幼儿园游戏环境的优化决策提供更为完整的主位儿童视角。

（三）以描述性评论规约客位儿童视角为关键

对于幼儿园游戏环境的优化而言，如果说作为主位儿童视角的儿童自身对于现有游戏环境的经验看法必不可少，那么作为客位儿童视角与幼儿园游戏环境相关的“重要成人”，包括园长、教师、家长、研究者等对儿童在其中经验的描摹也十分重要，前提是要避免成人在进行这种描述时有意无意的先入之见和刻板印象。从这一立场出发，作为一种以现象学为基础的儿童研究方式的“描述性评论”非常适用于客位儿童视角的研究。描述性评论拒绝使用判断性语言或简单的标签对儿童进行分类，而是倡导教师在日常教学生活中使用细腻的描述性语言和具体事例，从儿童的身体外表和姿势、气质和性情、与其他人（孩子和成人）的关系、强烈的兴趣和爱好、思维和学习模式五个方面对儿童进行持续地观察、记录、描述，从而全面呈现独特而复杂的儿童个体，以此积累知识，改进教育实践[13]，这对于成人在描述儿童时避免先入之见和刻板印象非常具有针对性。此外，描述性评论采用合作对话的方式进行，除描述儿童的教师外，还要有负责主持整个评论过程的主席和其他同行参加。在主讲教师描述儿童之后，主席对教师的描述进行综合性重述，勾画其中的主要线索，并邀请其他参与者补充、提问或评论。最后主席对讨论情况进行再次梳理，由所有成员提出建议，从而结束一次描述性评论[14]。描述性评论不仅教师可以用，与幼儿园游戏环境优化相关的其他成人主体，包括园长、教育研究者、家长、环境设计者、建造者等都可以参与其中，这将有助于在所有参与者之间开启一个会话空间，彼此启迪，共同建构，达成对于儿童的游戏环境经验多维、整体的客位描述。

（四）以建立持续合作对话长效机制为目的

经过主位儿童视角和客位儿童视角的采集，关于儿童对游戏环境的看法经验已积累了丰富的资料。如何在此基础上就游戏环境优化做出决策？以往的做法通常是对诸多资料进行概括、提炼，得出何处游戏环境需要改进，何处只需保持，何处最好增加。但这一做法若不加以有意识地调节，极易沦为选择性地截取资料，倾向性地得出结论，使得起初轰轰烈烈的儿童参与、儿童视角沦为装饰、口号、形式。在这一阶段，仍需坚持对从多重视角获取的资料进行解释和反思，对其进行反复澄清，考虑其对于游戏环境优化的可能影响和意义，最大限度地探索如何将它们均衡地反映在优化决策中，避免对不同主体的看法经验做评判、取舍和裁剪。这样做肯定不如提炼概括后“一锤定音”的高效，但正如描述性评论的倡导者们所指出的，对儿童的任何认识都具有暂时性，因此描述评论儿童的最终目的不是要就儿童、课程、教学等得出一个确切的结论，评价其成效的标准“不是关于解决办法，而是关于理解”，其背后的假设是“扩大的理解能够引导变革”[15]。换言之，当参与合作的对话者带着对儿童更为丰富的理解和进一步精细观察的动力回归教育现场的时候，游戏环境优化的成效将不再仅限于一时一地，而是形成更为持久的内在机制。

三、整合性儿童视角下幼儿园游戏环境优化模型的实施路径

上述模型在幼儿园游戏环境优化中的实施大致遵循如下路径：首先综合运用传统方法和创新工具获取幼儿对环境的看法和经验，进而对幼儿的看法和经验进行解释和反思，在此基础上对幼儿园环境设计优化方案做出决定。下面结合艾莉森·克拉克运用马赛克方法进行的“游戏空间研究”案例对这一实施路径加以说明。

（一）运用综合方法获取幼儿对游戏环境的看法经验

基于儿童视角优化游戏环境，首先要获取幼儿对于游戏环境的看法和经验。从整合性儿童视角出发，幼儿对游戏环境的看法经验既包括幼儿自身对游戏环境的看法经验，也包括教师、家长等对幼儿园游戏环境体验的调查描述。两方面资料的搜集需要不同的方法，前者需要儿童主导的创新性方法，如儿童绘画、儿童拍照等才能实现；后者需借助成人主导的儿童研究方法，如观察、访谈等完成。因此，整合性儿童视角下幼儿对于游戏环境的看法经验的获取需要结合传统研究方法和创新工具的综合研究方式，前文提及的马赛克方法便是这样一种方法。马赛克方法首先使用传统儿童研究方法和儿童主导的参与式工具分别搜集客位、主位儿童视角下的游戏环境体验，再将每种方法获得的资料作为一片片马赛克拼贴在一起，形成更为完整的儿童眼中的游戏环境图像[16]，并以此作为进一步解释反思和调整优化的基础。在游戏空间研究中，调查者首先对参与研究的3～4岁幼儿在户外游戏空间的活动情况进行两天的观察，然后由15名幼儿使用一次性相机拍摄户外游戏空间中对他们而言重要的事物；接着以小组为单位，从已拍摄照片中选出最重要的照片制作成照片书，并添加上他们自己想写的话；再选出若干幼儿，两两一组带领调查者参观户外游戏空间，由幼儿自己决定参观的路线、记录方式。在参观过程中，幼儿可以用拍照的方式记录下自己认为的重要场景，在自己认为必要的时候发表评论并用录音记录。参观过程中所搜集的材料最终汇总在一张环状的大纸上，幼儿还可以在上面添加自己的绘画、话语等补充表达自己对户外游戏环境的看法。对所有不同视角、来源的信息加以汇总，最终会比较全面地呈现儿童对户外游戏环境的看法和体验。

（二）吸收多元主體解释反思幼儿对游戏环境的看法经验

上一阶段获取的幼儿对游戏环境的看法和经验，并不能直接为游戏环境如何优化提供答案，而是需要经过解释和反思才能成为优化决策的依据。这当中的解释和反思与以往所谓的研究资料的分析解读不同，不是由某一主体单独进行的，而是要从幼儿、教师、园长、家长及其他相关人员的多重视角展开，借助相互之间的持续对话来加深对幼儿各种看法经验的理解。在游戏空间研究中，调查者首先利用访谈和“魔毯”的方法与幼儿展开对话，探查幼儿对于自身游戏环境体验的解释和反思。所谓魔毯，即幼儿围坐在一块带有“魔法”的毯子上，以想象的方式“游览”面前幻灯片上播放出的一些相关场景，并与同伴或成人交流对这些场景的看法。除幼儿外，这一阶段的游戏空间研究也非常重视成人对于幼儿游戏环境体验的解释和反思。调查者会将幼儿提供的照片、地图、访谈资料等汇集成册，用来和教师、家长等成人进行讨论，了解教师观察幼儿户外活动的经验，教师自身对户外游戏环境的感受以及他们认为需要优先改变的环境要素，也鼓励家长谈论他们认为孩子感兴趣的东西，在家里最喜欢玩的游戏以及家长自身对幼儿园户外游戏环境的印象。这项研究甚至还邀请了户外环境设计专业机构的代表参与了对儿童、成人搜集的游戏环境体验资料的讨论。在多元主体对幼儿游戏环境体验进行充分解释和反思的基础上，还应进一步找出其中包含的主题并在各个主题之间建立联系，再围绕各个主题对不同的视角和观点加以汇总，列出摘要，找出其中相似的看法以及不同，甚至相互冲突的观点，为下一阶段游戏环境的优化决策提供基础。

（三）在解释反思的基础上对游戏环境如何优化做出决定

这一阶段的任务是根据此前搜集的资料和对资料的解释反思结果，就游戏环境中的要素是否需要改变、如何改变等做出决定。倘若前两个阶段的工作进行得足够扎实充分，产生的多元视角和丰富资料将有助于在这一阶段做出顺理成章、理据充分、具体细致的决策。游戏空间研究进展到这一阶段时，可以在大量前期资料和解释的基础上，清晰地甄别出四类游戏环境：保持不变的地方、需要拓展的地方、需要改变的地方以及需要增加的地方[17]。例如，观察、儿童拍照、图书制作及对实践者和儿童的访谈都表明，幼儿非常喜欢户外一个形似毛毛虫的大型钻爬材料，并在游戏中采用多种方式利用这一设施，对于这一游戏设施只要保持不变即可。而来自观察，拍照和图书制作，儿童导游和地图制作，对实践者、家长和儿童的访谈等多方面的资料表明，该园缺少可供幼儿在户外挖掘的游戏空间。例如，一名幼儿把一张室内沙坑的照片放进了他记录户外空间的书里并当作封面，还把一些户外泥土的特写照片放到他制作的地图以及为地图添加的图画里；教师也注意到孩子们喜欢在户外一块荒地上挖来挖去；而家长在访谈中也都谈到了他们的孩子喜欢挖掘和种植活动。综合这些材料，幼儿园做出在户外增加一个可供幼儿挖掘的区域的决定[18]。可见，基于儿童视角的游戏环境优化决策，是在多元方法、多重声音的共同指向下来确定的，而不是由原来的“成人做主”改为“儿童说了算”，这显然能使决策的依据更为充分，同时也使游戏环境优化中的儿童与成人的关系更为平衡。上述从获取幼儿看法经验到解释反思幼儿看法经验再到做出游戏环境优化决定的整个过程，若想如模型提示的那样成为长效机制，就不能只是在一时一事上采用，而是需要将其融入幼儿园的专业文化、组织结构和制度规范中。

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本文系2019年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于儿童视角的幼儿园游戏环境优化研究”（项目批准号：19YJA880038）、2020年度浙江省哲学社会科学规划课题“国际视野下‘儿童友好型学校的建设框架与实施策略研究”（项目批准号：20NDJC058YB）的研究成果。

通讯作者：刘宇，curriculum76@163.com

（助理编辑 姬小园）