新时代教师儿童观的革新

2021-11-02李淑芳

早期教育·教研版 2021年9期

【摘要】尼采的视角主义认为“世界具有无限可解释性”，多重视角的融合更助益于客观认识事物，强调打破权威进行价值重估。本研究以尼采的视角主义观照幼儿园教师的儿童观，发现部分教师依旧存在着被“既定视角”“对立视角”“消极视角”支配的教育行為，这不利于厘清幼儿的真实生命样态、明确学前教育的基本立场。基于尼采的视角主义理论，幼儿园教师应当审思并革新儿童观：抛弃“既定视角”，尊重儿童的个体差异与真实样态；剥离“对立视角”，支持儿童的多元建构与开放状态；反对“消极视角”，珍视儿童的积极体验与生命价值。

【关键词】视角主义；幼儿园教师；儿童观

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）09-0022-05

【作者简介】李淑芳（1999-），女，甘肃天水人，南京师范大学教育科学学院硕士研究生。

儿童观是不同时代的人们对儿童的基本看法与态度。它更为内核的东西是我们对“儿童是谁”的历史追问和时代反思[1]。“幼儿教育的改革，核心是观念的改革”[2]，而教师持有何种儿童观，也就暗含着在此引领下付诸的教育实践。从这个意义上来说，不论是处于“课程改革”的时代背景还是对“去小学化”的价值呼唤，都是基于不断革新的儿童观之上的持续反思，可见儿童观的革新对解放儿童的天性举足轻重。但在教育改革深化和儿童研究深入的同时，教师的儿童观依然存在偏误，“既定视角”“对立视角”“消极视角”遮蔽了儿童的真实面貌。教育者能否审思已有的视角而追求多元、开放、积极的视角以理解和支持儿童，是推进学前教育高质量发展过程中面临的挑战，也是学前教育摆脱困境的关键。德国哲学家尼采的视角主义，即他对“绝对真理”与“唯一视角”的反叛，为教育者革新儿童观提供了方法参照和理论启示。教育者在摆脱“既定视角”“对立视角”“消极视角”的同时，如何正确认识儿童、倾听儿童的声音、察觉儿童的需要、重视儿童的思维，使幼儿园教育回到儿童、回到经验、回到生活、回到建构、回到创造，这是不断地反思与祛魅、革新与归正教师儿童观的努力方向。

一、问题背景——幼儿园教师实践的价值困境

（一）幼儿园教师实践受“既定视角”支配

纵观我国学前教育的发展历史，从中华人民共和国成立初期作为“社会主义接班人”“社会主义建设者”的儿童、“文化大革命”时期被“政治化”“成人化”的儿童到改革开放后重新认识儿童，儿童逐渐被发现、被解放[3]。儿童以其“本体”身份进入大众视野、儿童身心发展规律成为科学部署教育规划的重要考量因素，这一转向代表着学前教育基本立场的回归[4]，但仍存在一部分教师被“学科逻辑”限制了对儿童这一独特生命的解读。教育实践中存在明显的“知识本位”与“文化精英”等价值认知偏误[5]，模式化的学科知识牵制着幼儿园教师的行动，幼儿园教师囿于传统学科的逻辑，对儿童缺乏灵活的、个性化的教育，童年乃至其他阶段最为宝贵的“天性”“独特性”等心理逻辑依然是部分教学场域中被忽视的存在[6]。“一切为了儿童”的深切呼吁竟成为“伪儿童中心”者的心理安慰[7]。理论先行指导实践进步，但实践异化导致的发展迟滞却会直接作用于儿童身上。重知识逻辑架构而轻个体真实需求的“既定视角”依旧是“童年消逝”的推手。

（二）幼儿园教师实践受“对立视角”支配

早在2015年，学者李召存就指出教育实践中存在着“以儿童为本”的价值引领下“对儿童无原则的迁就和一味的放纵”的行动偏误[8]，而在此后的调查研究当中，结果显示依然存在着将“以儿童为本”误读为“教师的教育不作为”现象[9][10]。此结论证明当一部分教师在逐渐摆脱“既定视角”后，转而陷入了另外一个忽视教师自身能动性的怪圈，将“儿童中心”理解为把儿童的喜好作为价值判断的唯一依据，将“基于经验的教育”理解为反对从书本中获取科学知识的学习方式，将“发挥个性”理解为不需约束肆意而为的教养模式，将成人与儿童、经验与知识、个体与社会分割且对立起来。此种“神圣化儿童”的做法与“教师中心、知识中心”别无二致，都因为二元对立的局限性视角而导致方法论偏误，存在着“伪为了儿童”又“误基于儿童”的倾向[11]。

（三）幼儿园教师实践受“消极视角”支配

日本临床心理学家河合隼雄在《儿童的宇宙》中说：“是不是每个人都知道，在每个孩子的内心，都存在一个宇宙呢？它以无限的广度和深度而存在着。大人们往往被孩子小小的外形所蒙蔽，忘却了这一广阔的宇宙。”[12]现实教育实践中，儿童的宇宙不但被忽视，甚至存在着被教育者破坏的风险。这种被“消极视角”支配的教师往往更容易发现儿童的“弱点”，甚至把它们作为儿童的“缺点”，把儿童看成“无”而不是“有”。学者叶平枝等人在观察了33项教师对儿童的日常评价后，得到“泛泛且否定型”评价居多的研究结果[13]，而此后一项基于194名幼儿园教师专业理念的研究发现，部分幼儿园教师更愿意点名那些在活动中“落后于整体”的幼儿，并通过使用讥讽和挖苦意味的语言以表达对幼儿的不满，而匮于挖掘深层次的幼儿个体差异[14]，两项研究结果均表明教师对幼儿缺少积极评价和积极期待。众多教育场域中，倾向于使用“纠错者”“教导者”“居高临下者”等消极视角审视儿童行为的幼儿园教师不乏少数，而这种“矮化儿童”视角的弊端恰恰在于打击幼儿的自我效能感与学习积极性，用平均的、同质的模型将儿童压抑和遮蔽。

基于以上问题，厘清尼采的视角主义内涵能够为幼儿园教师解决以上三个方面的困惑与矛盾提供新的思考路径。

二、价值厘清——视角主义内涵梳理与向度

视角主义由尼采在19世纪提出，它虽然与透视法密切相关，但是“视角主义”与“透视主义”并不可同日而语。朱彦明教授通过梳理透视主义与视角主义的发展脉络，明确了两者在立场和意涵上的差异[15]。透视主义在文艺复兴时期是指运用于绘画的技法，即在二维平面上制造三维视觉效果，也就是通过建立一种严格的数学规则来处理影像；应用于科学就是一种“单眼观察法”，即找到最优透视角度观察事物全貌；应用到米歇尔·福柯称为“规训社会”的模式上，如18世纪杰里米·边沁设计的圆形监狱，则代表的是一种社会控制模式。因此，透视法的这种应用实际上是一种绝对的观点、完美的观点，也就是上帝之眼，而不是人类之眼。19世纪，神经科学研究取得了重大进展，科学家通过研究证明：主体形成认知不只通过单一的感官渠道，而需要利用多感官通道的融合以认识世界，如触觉与视觉对电流的感知并不相同，多重感官通路最终会融合、相互交汇。因此，必须通过多渠道感知世界[16]。除了科学对“上帝视角”的挑战，尼采的视角主义也从哲学上超越了透视主义：世界的无限可解释性、多重视角的融合、打破权威的价值重估。

（一）本体论：世界的无限可解释性

“世界的无限可解释性”[17]是尼采的期待，正是因为无限的视角，才会有无限可解释的世界。引用我们熟悉的小学课文《画杨桃》中所举的例子，处在不同的位置观察杨桃，习以为常的印象也会被颠覆一新。尼采关注的正是知易行难的问题——“眼睛只滑过表面和仅仅看到形式”[18]，我们常常着力于去相信那个固定的、量化的概念，或者说我们只看到了有五条棱的长条形杨桃而以为这就是杨桃本身。久而久之，我们拥有了一套固化的看事物的标准：理性、逻辑、同一性[19]，我们以为获得了事物的概念（真相），实际上用单一的解释掩盖了事物的全貌。尼采给予我们发现更多视角的启示，使我们察觉到不同视角的站位能够看到更多细节、更多差异、无法等同的东西。这也就是尼采所要表达的“解释是生命的征候！统一性（一元论）是惰性之需要，解释之多样乃是力量的标志”[20]。

（二）认识论：多重视角的融合

“使用更多不同的眼睛看”是尼采对“纯粹理性”和“绝对精神”的批判[21]。尼采的视角主义认为：“我们越是让对一件事情的各种不同的情感表露出来，我们就会对同一事情使用更多不同的眼睛，我们关于这件事情的‘概念、我们的‘客观性就愈是完善。”[22]“客观性”并不是“无利害关系”的直观，相反是要“善于恰好使透视和情绪冲动解释的差异性有利于认识”[23]，我们身上的各种情绪冲动越是能够得到充分表达，我们与事物之间的关系就越是丰富，我们对事物的表达就越是“客观”。还有一点是尼采坚持的，我们不得不承认自己的或者单一的视角是有限的，“我们若是以自己这个角落作为出发点，命令别人只能从这个角落获得观察的视角，我想，我们至今还离这种骄横远着呢”[24]。尼采强调的是增加不同的视角，而德国哲学家伽达默爾也从视角主义出发，提出了“视域融合”[25]。因此，把握“客观性”不是排斥“主观性”，而是以充分发挥“主观性”为前提，“如果撇开了视角，岂有一个世界剩得下”[26]。

（三）方法论：打破权威的价值重估

“一切事件、一切运动、一切生成，都是一种对强度和力量的关系的确定，都是一种斗争。”[27]价值重估是尼采作为一名“解构主义者”的“公式”。尼采的视角主义反对单一的价值判断，在尼采看来，“道德的评价”就是为了造成一种对立，一种行为只能属于一种范畴，例如，破坏性行为就只能是恶的，循规蹈矩就一定是善的。这种二元论的存在掩盖了事实本身的丰富性。尼采进一步指出，道德评价过程中并不是所有人都拥有“话语权”，道德的评价永远都是一种生命类型给出的评价，这不可能达到对生命总体的评价，也不可能是普遍的价值——“什么生命？什么种类的生命？我早已回答，是衰退、虚弱、疲惫、被定了罪的生命”[28]。而这些拥有道德评价话语权的人，也不可能拥有总体的视角，总是戴着“有色的并且是歪曲的透镜”[29]来看待世界。因此，尼采认为要“先打碎价值”[30]，但同时“任何破坏者也是创造者”[31]，“价值重估”要寻求源自生命自身的价值——“无论何地我找到生物，我便找到权力意志；便是在服从者的意志中，我也能找到做主人的意志”[32]，生物所拥有的权力意志便是重估价值的动力基础。

三、策略生成——新时代教师儿童观的革新

以尼采的视角主义观照幼儿园教师存在的“既定视角”“对立视角”与“消极视角”偏误，为教师儿童观的审思与革新提供了合理路径，即尊重儿童的个体差异与真实样态，支持儿童的多元建构与开放状态，珍视儿童的积极体验与生命价值。

（一）抛弃“既定视角”，尊重儿童的个体差异与真实样态

视角主义批判固定量化的概念，以理性、逻辑、同一性的解释掩盖事物的全貌；对世界的无限解释是尼采的追求，同时也是教师革新儿童观的必需转向。“儿童”既可以是一类人的整体指代，同时也可以是群体中的任意个体，正如德国哲学家海德格尔所说：群体的抽象的人是非本真的存在，个体的具体的人才是本真的存在[33]。视角主义充分指出了教师以整体概念和“既定视角”误解儿童的视角偏差。教师应承认儿童是作为真实个体的存在，在教育中既要看到共同发展趋势，更要看到差异性。遗传因素与环境因素使儿童有着不同的生理基础与行为倾向，基于儿童不同发展水平，他们更需要“非同质化”的培养与支持。但幼儿园较低的师幼比等现实原因的存在成了推进因材施教的强劲阻力。这提醒教师在以儿童某阶段整体发展水平为依据施行教育活动时，更加要警惕幼儿的个体适切性；教师在评价幼儿时，更不可忽视个体发展背景的差异。

世界存在着无限可解释性，生命依然存在着无限可解释性，不以既定的概念化的视角认识儿童，是对生命多样态展现形式的悦纳与尊重，也是对儿童科学发展规律的保护与见证。既然儿童发展水平各不相同，教师也应该将视角抽离既定文本，回到真实的儿童身上，体察儿童的鲜活生命力与独特存在感。新童年社会学植根于视角主义的沃土，反对恪守单一视角与既定解释，提出“与儿童一起做研究”（如马赛克方法）[34]，这为幼儿园教师的儿童观革新起到了积极的示范作用。儿童的身心成长发迹于真实活动而非书写的文本中，一杆尺的丈量标准可能会削掉冒尖的春笋，也可能会掩埋蓄势的幼苗。因此，教师应基于理论而超越理论，体察儿童的真实样态，回归现实教育场域以丰满儿童的形象，采择和兼容多种解释以构建更具丰富意义的真实生命。

（二）剥离“对立视角”，支持儿童的多元建构与开放状态

视角主义主张“使用更多不同的眼睛看”是客观把握事实概念的方法。充分发挥“主观认识”更有利于主体完善对“客观样态”的全方位把握。因此，不存在洞见事物全貌的唯一视角，也不存在洞悉儿童的完美视角。面对“儿童中心”的价值呼唤，在避免“教师中心”的同时也不能陷入“神化儿童”的误区。以儿童为中心并不是以“儿童的喜好”为价值判断的唯一依据，教师视角和儿童视角并不是二元对立、非此即彼的[35]。警惕绝对的“放手”与绝对的“控制”，适切的教育不会走向极端。因此，我们更加需要幼儿园教育回归双主体、多视角的状态，教师发挥主观能动性以观察儿童、为儿童创设适宜的环境、提供适宜的材料，儿童成为真正意义上的主体才有可能。

除了拥有幼儿园学习者的角色，儿童亦是在文化与社会建构下成长的主动立体的社会角色，社会文化、市场经济、政治结构等要素共同构成儿童的社会背景，儿童并非被动与封闭，更没有与整个社会割裂存在，而是正在以积极开放的姿态，反哺社会文化与建构自身角色。因此，教师在理解儿童时不应“一叶障目”，儿童的视角、教师的视角、家长的视角、政府的视角、社会的视角、学科的视角、文化的视角、历史的视角……都能从中发掘促进儿童发展的有利空间。守住“一切为了儿童、尊重儿童学习和发展规律”的底线，不“绝对化、妖魔化”任意视角，在视角联动中还给孩子丰富的童年。

（三）反对“消极视角”，珍视儿童的积极体验与生命价值

任何人都拥有创造生命价值的权利，这是尼采给予我们最好的启发。儿童自出生就在用自己的感官与周围的环境对话，他们对世界有着丰富的体验，并用自己的视角加以阐释。美国教育家杜威指出：儿童天生就对世界有自己的感受、体验、理解和表达方式，因此，对儿童的教育要“有中生有”，对儿童抱有欣赏的态度，正视儿童的价值，看到儿童新的增长点而非缺点[36]。尼采的视角主义强调多元阐释与价值重估，他以“先打碎价值”呼吁我们关注每个生命阶段当下的意义和独特的价值，关注当下的感受和体验，认识到“生活就是成长与发展”。因此，“弱化儿童”、关注儿童所谓“缺点”的教师不妨转换视角：未成熟不是缺陷，而是蓄势待发。儿童天生带有的勃发的生机、用整个身体去体验和理解世界的方式充满着原始的力量和一往无前的生命力，这种强烈的“反叛”和“探究”时刻在与现存的社会秩序进行对抗和反哺，这种能够撼动成人世界固定死板规则的力量的存在值得成人调整和反思：儿童并不是作为消极与弱小无能的存在[37]。

儿童不仅拥有勃勃生机，而且拥有比成人敏感细腻、丰富多样的感知、体验、理解、表达的方式，其天马行空的想象力、情感充沛的体验理解和不经雕琢又具有张力的表达方式为人类的艺术和文学创作提供了无数灵感。儿童更是拥有着对于生命的自然热爱，儿童不仅能够感受爱、接受爱，更能够表达爱，杜威等众多研究者皆认为儿童拥有头等社交能力[38]，这些理论与事实皆证明儿童拥有着独特的禀赋。儿童正在用自己的生命创造价值，这些价值不该被湮灭，而应该成为新的增长点。教育者对儿童的尊重在于不要将儿童神化、异化，也不要将儿童矮化、弱化，正视儿童的优势与弱势，为儿童搭建“脚手架”，给予其恰到好处的支持，让生命之芽顺势成长。教师在评价儿童时也要注意客观与具体，无理由或泛化的奖赏不仅在激发儿童积极性上收效甚微，更不利于儿童建立客观的自我认知。

四、结语

尼采所向往的是有差异的、多元的、不屈于权威的视角主义，即体验个人生命真实的意义才是生命存在的方式。幼儿园教师儿童观的革新不仅是教师使命的召唤，而且能为留驻儿童生命活力提供有力支持。基于视角主义，教师应避免“既定视角”“对立视角”与“消极视角”带来的实践偏误，革新儿童观，关注儿童之间的差异、关注儿童作为个体自身的价值和意义、关注儿童感知和体验生命的独特方式，并积极予以引导和支持。同时尼采的视角主义思想启示教师：革新儿童观并不是全盘颠覆，另辟其道，而是以新时代“解放儿童”的思想认识为基调，以更宽容、更接纳、更多元、更欣赏、更具体验性的视角解读儿童、对待童年，这样儿童就会获得更有利于发挥其主体性的环境，将其主动性、能动性、积极性和创造性更大程度地发挥出来，同时这个过程也是孩子整理经验、组合经验、发展经驗、创新经验的过程。

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