邱静

摘要：语文课堂的“深度对话”，以学习语言文字运用为根本，在实践性、综合性的语言活动中展开。在教学中，可通过质疑问难、拓展延伸、民主辩论等路径，有效提高对话的深度，培养学生的语文核心素养。

关键词：小学中高年级；语文教学；深度对话

小学语文课堂是在互动中完成教学的，“对话”则是教学互动的主要方式。“对话”的质量直接影响课堂的效率。若“对话”只是停留表层，则无法促进学生认知生长；若“对话”能激发情感、渗透学科知识，则能激活学生的思维——此种对话即为深度对话。从形式上看，课堂教学中的对话在传统意义上仅指有声语言，目前大多师生课堂对话都是有声语言，但随着信息化手段的大量应用，教师也会采取先提问后请学生到台前用教具回答的方式，从广义上讲，这也应视作对话。

一、精提问，设深度对话思维支点

深度对话是师生间高质量的对话，应是能够发展学生思维能力的对话。对深度对话的辨析可以从问和答两个维度着眼。若从提问的内容来看，当教师连续提问时，前后问题的预设之间具有因果关系、引申关系或递进关系，且每次提问均能得到学生的有效回答，则相关对话为深度对话。建立问题意识、抓住核心焦点进行设问并开展教学对话互动，从而提高学生思维力，这便是深度对话的主旨。

1. 问在关键处

语文教学中教师不能忽视学生完全不懂或一知半解的问题，而应抓住教育时机，“问”到关键处，“提”在点子上，通过对话提升学生的理解力。

《“诺曼底号”遇难记》全文最重要的一个教学目标就是“联系上下文，感悟哈尔威船长的英雄壮举，体会生命的价值”，这也是本篇课文的难点。在教学这一环节时，笔者首先以“船只遇难时，船上的男男女女们有着怎样的表现，哈尔威船长又是怎么做的？”这一问题作为切入点，引导学生找出两者的不同表现。对比之下，学生的头脑中已经初步感知了船长的形象，但不够深刻、不够全面，因此，笔者继续引导：“作为船长，哈尔威有机会逃生吗？”学生一致认为他是有机会逃生的，因为船长必定是首先感知到会有危险发生的人员。接着，笔者继续找准关键处提问：“既然有机会，船长为什么不选择逃生？”学生热烈地议论着，但是结论是一致的——为了乘客。这时，笔者一针见血地切入关键问题：“你觉得船长这样结束自己的生命值得吗？为什么？”这时，学生纷纷各抒己见：“值得，因为英雄就是这样，在生死攸关的时候，他把生的机会给了别人，把危险甚至死亡留给了自己，这才是真正的英雄。”“值得，船长牺牲了个人生命，却挽救了一船乘客的生命，这样的牺牲太值得了。”还有学生甚至说道：“船长在有限的生命里做出了巨大的贡献，这种忠于职守、敢于牺牲的精神值得每一个人学习，这才是生命价值的真正体现。”

此时，笔者得知关键性的提问已经发挥了作用，学生显然已经在几个关键问题中感悟到了船长的英雄壮举，对生命也有了新的认识。

2. 问在疑难处

学生在自主获取新知、经历思维的过程中，免不了要受阻受挫。教师要分析学情，及时预判、分辨学生在学习中有可能受阻的难点，根据学情将对话设置在学生疑难处，设问并给予指引，使学生在解决疑难问题中不仅能力得到提升，而且增强自信心。

部编版五年级上册的《小岛》，是一篇非常容易被教师忽略的自读课文，即使有的学生深入学习了这篇课文，仍会忽视很多疑难问题。如文中有这样一句话：“这里（小岛）树少、草少、土也很少。”乍一看，这句子并没有任何特别之处，可初读课文时，笔者发现总有学生把三者的顺序读错，但是这三者之间的顺序却并不能随意交换——这恰巧也是一个疑难点。因此，在新授时，笔者精心准备，将这句话出示在课件上并进行引导性的提问：“在这句话中，作者最想告诉我们的是什么‘少’呢？”学生立马反应过来，是“土少”。笔者相机讲解：“因为土少，所以这座小岛几乎寸草不生，连树木和小草也很少。那是不是这样，我们只需要把‘土少’放在最后，前面的‘树少’和‘草少’就可以任意交换位置呢？”

起初，学生认为两者确实可以互换，对于文本来说没有太大的影响。见此，笔者立即将当时小岛的环境与我们的生活联系在了一起，引导性地问：“当你来到一座公园，公园里有着参天大树和零星小草，这时，你首先会关注到的是什么呢？”学生脱口而出“大树”。“为什么呢？”学生开始各抒己见。一名学生说：“因为大树很大，我一下子就看到了，而小草是渺小的，又是零星分布，所以不容易被发现。”听到学生这样的回答，笔者随即将其拉回了课堂：“那我们的课文呢？这里的顺序还能换吗？”反应快的学生脱口而出：“不能。因为这座小岛几乎是不毛之地，所以我远远望去，首先看到的一定是树，近了才能看到有些许小草。”就这样，一次次引导性的深度对话，终于攻破了这个难点，笔者不甚欢喜。

二、连追问，铺深度对话思维台阶

教师依据小学课堂教学“四维目标”，设置一系列问题，将系列问题与课堂临时生成的問题进行整合，巧妙穿插，进行由浅入深、由此及彼、有针对性的“二度提问”，可达到再次激活学生思维，促进他们深入探究，从而形成严密而有节奏的课堂教学的最佳效果。课堂提问应符合学生的认知规律与思维特点，因此，教师应尽力避免过于抽象的设问，要为学生创设启迪思维的具体情境，抓住关键环节、中心语句进行设问，使提问适时适地、恰到好处，为课堂教学穿针引线，达到“一石激起千层浪”的效果。

如：部编版五年级上册《落花生》一文，主要围绕种花生、收花生、吃花生和议花生四部分展开。作者着重描写了许地山一家人过花生收获节的情景，通过谈论花生的好处，揭示了“学习花生不图虚名、默默奉献的品格”的主旨。然而，在学习时，以浅显的人生阅历，学生无法一下子领悟其中的道理，因此笔者便采用循序渐进、铺设思维台阶的方法进行有效提问，引导学生深入思考：“课文仅仅是在写花生吗？”学生不约而同地回答“不是”。“那课文通过描写议花生这一部分，主要想告诉我们什么呢？”学生受到了点拨，一致回答：“做人的道理。”笔者便以此为切入点，继续追问：“是啊，那究竟是什么道理呢？”学生通过层层推进式的思考，终于悟出了其中的道理：人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。

得到了这一反馈后，笔者知道学生已经领悟了课文的主旨。此刻，笔者继续深入追问：“明白了这个道理，你以后打算做怎样的人呢？”学生的话匣子瞬间打开了，有的学生说要做像花生一样朴实的人，有的学生说要成为默默奉献的人，还有的学生说要做注重内心大于外表的人。这一节课，笔者在授课的同时，通过一系列追问给学生铺设了思维台阶，引领学生在深度对话中感悟了做人的道理，真正将“教书”和“育人”联系在了一起。深度对话就体现在教师针对学生的回答内容巧以追问，引导学生继续就已有答案进行深入思考并再度回答，使对话不断升级。

三、设思辨，拓深度对话思维空间

笔者在课堂中经常开展主题式辩论对话，以此构成师生、生生间的多边、多维互动。针对部编版四年级上册《一只窝囊的大老虎》一课，在教学完整篇课文后，笔者在班级中开展了以“‘我’的演出真的窝囊吗？”为主题的辩论会，试图在对话中扩散思维，加深个性理解。

有的学生认为，“我”演得真的很窝囊，因为课文中提到了演哥哥的小朋友说过，不会豁虎跳就不算真正的老虎，而“我”的确不会豁虎跳，外加“我”笨拙的演技把全场都逗乐了，所以“我”的演出的确窝囊；另有学生则不同意此观点，认为“我”的演出给大家带来了快乐，所以一点也不窝囊。还有学生做了补充说明，认为“我”本是一个内向、连举手都难为情的孩子，能敢于登上舞台，其实就已经不窝囊了，因为“我”收获了战胜自我的勇气。这种思辨式对话能让学生独立思考并且拓宽思路，思维碰撞出层层火花，让学习走向深度。

综上所述，深度对话的意义不仅仅是表面上的语言交谈，而是要从语言层进入思维层，再从思维层进入审美层，进而培养学生的语文学科素养。

参考文献：

[1]裴利华. “对话—生成”：学校心理教育模式的构建与实施[D]. 长沙：湖南师范大学，2004.

[2]王平. 让“深度对话”走进语文核心素养[J].现代职业教育，2018（11）：72-73.

（作者单位：江苏省苏州市吴江区鲈乡实验小学越秀校区）