袁 洁 蓝 洁

（广州南方学院，广东 广州 510970）

一、研究背景

随着现代化教育改革不断深入，为适应学生个性化发展和终身学习需求，提高教学质量，混合式教学模式得到广泛开展。何克抗（2005）指出结合传统学习方式和E-learning（网络化学习）两者优势的混合式教学，以教师为主导，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性[1]。《大学英语教学指南》（2015，2020）提出制定基础、提高、发展三级教学目标，提倡校本和多元课程相结合，利用信息技术创建多元教学环境，让学生主动、自主和个性化地开展外语学习[2]。根据《指南》，研究从校本实践出发，对ESP（课程跨文化沟通与交流）开展多轮教学研究，探索线上自主学习+线下项目合作学习的混合式教学模式，让学生高度参与，展现个性[3]。

随着现代信息化技术发展，课程混合式教学模式的线上部分经历了三个阶段，即课程网站建设，MOODLE模块化教学平台搭建，智能教学平台（超星学习通和U校园）广泛使用。网络平台为该课程混合式教学提供了良好的实施条件[4]。但网络学习氛围差、孤独感和缺乏监控等问题，降低了学生在线自主学习的效果。线下课堂作为教学开展的主体，与网络平台有机融合是研究的目标。利用网络平台提高教学质量，利于教学团队建设，解放个体教师教学压力，也可促进师生交流，提升学生语言输出的质量，实现共同打造线上线下金课的目标[5]。

二、研究设计

（一）研究对象

以广州南方学院大学英语ESP 课程教学为例，在《跨文化沟通与交流》教学实践中，对学生采用问卷和半结构访谈等手段进行跟踪调研与统计分析，探索互联网+时代混合式教学模式在专门用途英语课程教学中的构建。通过项目式合作学习法把传统课堂教师面对面授课教学与学生独立的网络自主学习相结合，强调以“学”为中心，注重学生的自主能动性和创造性，实现大学英语教学效果提高目标。

广州南方学院已全面实施学分制，学生拥有更大的学习自主权，把来自不同专业背景且平时无任何交集的学生召集起来，利用课内外时间主动参与到课程学习中，是研究拟解决的问题和创新之处。项目式合作学习试图把学习变得更加有意义，通过合作提高交流能力和自信心。教师的主要责任是创造良好的学习环境，观察学习过程和反馈学习成效[5]。选修该课的学生已通过大学英语四级考试，根据《中国英语能力等级量表》语用能力描述，学生们能理解常见社交场合中对方表达的观点、情感、态度与意图等，能就共同关心的话题开展交流，依据社交场合的正式程度，选择恰当的语言形式，得体地表达自己的观点、情感和态度，注意文化习俗差异，体现对交际对象应有的尊重，实现有效沟通，为顺利开展以沟通为导向的项目合作课堂活动提供有力的依据[6]。

（二）理论依据

建构主义学习理论强调学生是学习的主体，认为学习基于原有的知识和经验生成与建构理解的过程，是在交际互动中完成。提倡“在教师指导下的、以学习者为中心的学习”，即教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者[7]。社会建构主义进一步强调学习的社会与合作性。要求教学设计要为学生提供学习资料，创设情境，通过协作完成学习任务，实现意义建构的目标[8]。在现代信息技术支持下，学生顺畅获得学习资源，情境创设除文字、图像和声音多种素材，需教师在教学过程中设计以“沟通”为导向的教学活动，促进协助与会话。信息技术不断发展，使师生与生生之间的协助与会话突破时空限制，有利于帮助学习者自主建构知识。

（三）研究思路

研究设计了多轮混合式教学模式，具体进度为课程网站建设，提供丰富的课前导入素材，包括教师录制的授课小视频，方便学生获得该课程学习资源。实施项目式教学法，将优秀学生作品上传到课程网站，实现师生课程共建。引进MOODLE 教学平台即模块化动态学习环境，提供知识管理、资源共享、师生互动和教学协同的多重功能。实现课前导入素材与课程教学计划同步，进行在线学习测评。提供智能教学平台超星学习通和U校园与线下课堂教学融合创新，记录学习过程、分析学习数据和学习诊断与评价等智能化的支持，构建线上自主学习+线下项目合作学习的混合教学模式。

三、首轮研究的实验设计

（一）问题的提出

跨文化沟通与交流为南方学院大二通过四级的非英语专业学生开设，经过三个学期的大学英语学习，在听、说、读、写方面具备基本的英语交流能力，以往英语学习中侧重被动的信息输入交流，即听力和阅读，主动输出方面的口语表达与写作却相对薄弱。少数学生在真实语境交流中，难以流畅地用口语和文字表达思想，表现出不自信，不懂采用何种交流策略，语用能力较为薄弱。

（二）教学与反思

针对以上问题，结合学生的实际需求，展开首轮教学研究。教师循序渐进和由易到难设置了不同学期教学项目，如案例分析、文化对比展示和采访活动。具体安排如表1 所示：

表1 跨文化沟通与交流课程项目

项目由系列任务组成，以内容为依托，注重任务完成的过程。教师是课堂的主导者，在整个学习的过程中，只是作为引导者和协调者。项目对学生提出较高要求，学生基于已有知识，借助教师搭建的脚手架，了解评价标准，与同伴相互督促，共同完成项目。课程于2015年开始创建课程网站，将学习素材上传到课程网站上，探索课程网站与课堂教学融合模式。为辅助教学，网站分为“通知/新闻”“教学大纲与课件”“教学视频”“学生作品”和“留言板”板块。

问卷调查发现，因学生的独立自主学习性不高，缺少学习动力，“课前学习”部分完成率不高，部分学生不会主动下载学习素材，课堂上教师需重复讲授已上传到网站上的内容。30%的学生表示课外每周只花不到一个小时学习英语，每周课外学习时间超过五个小时的学生仅有12%。课堂观察表明，课中学生参与度较低，导致课堂讨论氛围差，影响教学效果。

此外，课程网站由专业人员开发，根据教师的要求设计板块，体现教师单方面的知识输入，与学生的互动性较差。网站内容只能由网站管理员来修改，其他教师不能根据各班实际教学情况及时调整教学方案。其优点在于，在课程网站建设过程中，设置“优秀学生作品”板块，包括书面报告、PPT 展示和视频，学生参与到课程建设中，提高学习积极性。问卷调查采用问卷星，教师收集数据方便，因进行匿名调查，无法保证学生们的参与率，参与问卷调查的学生人数为186，实际回收138 份问卷。

四、次轮教育研究设计

（一）反思与研究

前期课程网站建设，积累了大量学习素材。课前导入素材如何与教学计划结合，课前检测如何实施与保留，课堂交流成果如何归档困扰混合式课堂实施者。由于课程网站建设是商业行为，后期维护需要继续投入资金，无形中增加了教师的经济负担。

（二）教学与改革

在次轮教学研究中，引进免费的MOODLE模块化教学平台，开展项目式合作法提高学生学习主动性。MOODLE 教学平台分为“网站管理”“课程管理”和“用户管理”，实现了课前导入素材与课程教学计划同步，通过在线教学测评监控线上自主学习。

农业机械化科学研究院在“十一五”期间研制了9BQM-3.0型气力式免耕播种机，如图7所示。该设备不受种子外形尺寸和重力等物理特性的影响，可以实现单粒体高速排种；在不更换任何零部件的情况下，能满足人工种植草场、天然草场的补播和各类大田作物种子的条播要求，适应性广、播种均匀；能够在田间实现破茬、开沟、播种、覆土、镇压和铺平等联合作业。

问卷调查和投票功能使教师实时得到学生反馈，调整教学计划和教学内容，保障项目式合作学习在线下课堂顺利开展，有利于同伴互助学习。结合教师在项目实施过程中针对性的指导，在项目成果展演上促进学习效果，该教学方法适合缺乏自主能动性的学生。

项目式学习给学生提供机会在实践中检验英语能力，在团队合作中发现优缺点，促进语言交流。MOODLE 平台详细记录学生自主学习成绩和课堂活动的分数，教与学脱离纸笔限制，作业提交可以是纯文字，也可以手写在纸上拍照上传，方便教学资料、学习过程和学习成果归档，初步为形成性评估提供了学习证据。“评价与测试是检验教学质量、推动大学英语课程建设与发展的重要手段。”(《指南》2020)

研究依托教学平台，学生的学习活动及时地记录与评估，促进课程发展由“课程结果的终结性评价”向“形成性评价”转变。其过程如图1 所示：

图1 结合Moodle 的项目合作式混合课堂

（三）行动方案实施反馈与评估

行动研究沿用项目式合作学习，由学习小组共同完成项目。课堂内容由教师面授、反馈问题、信息交流（课堂讨论）和项目展演构成。有限的课堂时间因教学目的明确而显得弥足珍贵，既解决问题，又提供实践成果展示的机会。

表2 MOODLE 平台使用和项目式合作学习满意度调查

问卷调查结果显示，53%的学生对MOODLE 平台基本满意，课前预习的学习素材获取非常顺畅，不用担心出现因QQ 班群刷屏而找不到学习资料的问题，及时在线获得学习反馈。令学生不满意的原因在于各科教师使用的网络教学辅助平台不一，需要使用MOODLE、蓝墨云或其他APP 工具，且大部分教学工具的在线交流依赖微信与QQ 社交软件，学习过程中易受干扰。问卷调查通过MOODLE 平台在课堂时间发放，学生完成率100%。对项目式合作学习的满意度为65%，学生认为教师布置的任务对学习有挑战性，趣味性强，教师反馈及时，学生参与度高。

五、混合式教学模式构建

（一）教学与改革

使用网络教学平台方便师生互动，及时发现教与学的问题，对教学内容和教学方式进行调整。针对项目设置、学情监控和评价方式等问题，展开第三轮行动研究。

教学研究依托智能教学平台超星学习通，新单元教学与实施项目前，对学生学习情况进行跟踪记录，以学生需求为导向设计问卷调查，确定项目具体内容和安排，精准设计线下课堂教学内容与教学方法。相对于MOODLE 网络教学平台，超星学习通的操作灵活，功能多样。平台除了供教师整合教学资源，建立课程章节，帮助学生形成知识体系外，还能灵活创建各种教学活动，如签到、通知、测验、视听写训练、创建学习小组和统计数据，日常教学活动基本上在这个平台实现了信息化。

以PBL（Project Based Learning）功能为例，教师发布小组项目后，学生手机端收到即时通知，明确项目内容、要求和评价标准，具体内容如表3 所示：

表3 超星学习通PBL 功能使用介绍

PBL 功能使用灵活，项目开展后，教师仍可根据实际情况对项目内容和要求进行调整，重新发给学生，不影响学生的项目完成情况记录。项目截止日期前，平台记录了小组成员们每一次项目作业进行的修改，为教师评价提供学习过程证据。

图2 基于超星学习通的项目合作式混合课堂

不难发现，小组讨论同时在线上和线下进行，线上主要体现于讨论结果分享，学生把个人收集的信息和想法发到超星所提供的小组讨论群，方便小组信息收集和成果展现，节约课堂讨论时间，却无法取代线下课堂真实的面对面交流，外语课堂尤其重要。项目评价阶段，结合《中国英语能力等级量表》的语用能力自评表，通过评价即学习的方式，提高学生自主学习能力和跨文化交际能力。

（二）行动方案实施反馈与评估

基于智能教学平台的混合式教学模式实施过程中，研究设计了面向学生的问卷调查和教师访谈，探究该模式的学习效果和课程考核评价的有效性。问卷调查通过超星学习通发放给153 个学生，问卷完成率100%。

图3 项目式混合教学模式学习效果问卷调查

问卷调查显示，学生们认为自主学习能力提高和评价能力提高最明显，分别达到67%和70%，表明学生深入参与课堂评价有助于提高自主学习能力。超星学习通智能平台辅助的项目合作式学习法有效提高团队合作，项目合作过程信息及时收集与反馈，展现项目成果时学生表现更加自信，语言表达能力得到明显提高。学生问题分析能力欠缺，表明在深度学习方面有待加强。经过本轮研究，学生的评价能力提升明显，却无法表明学生的评价能力高于问题分析能力。

如表4 所示，对比上轮教学研究，学生对教学平台的满意度由53%上升到72%，项目式合作学习满意度也上升到72%。81%的学生认为该轮混合式学习模式的设计令学习目标明确，学习重点清晰，85%的学生则认为项目式合作有助于激发学习动机，项目结束后教师在线下线上推优示范[10]，学习成果明显。

表4 超星学习通智能平台使用和项目式合作学习满意度调查

65%的学生认为多元化教学评价（教师评价反馈，生生互评和自评）促进师生交流，既让学生熟悉评价标准，明确学习目标；又能减少学习负面情绪。学生注重学业成绩，要求评价公开、公平和公正。

实践证明，精准性课堂教学安排和教学评价反馈对教学效果影响较大。学生了解智能教学平台跟踪与记录学习过程，认可这些数据对学习的促进作用，主动持续学习和分享。要求教师比传统课堂要投入更多时间与学生互动，评价标准更加透明化。具体结果如表5 所示：

表5 项目式混合课程考核评价模型

教师在智能教学平台公布的学习任务和清单引导学生自主学习，清晰学习目标、学习重点和评价标准。智能教学平台交互性为学生在线上线下学习突破时空限制，方便开展项目式合作学习，实现以“沟通”为导向的外语课堂。教师利用教学平台数据分析生成的同步反馈，客观呈现给学生可视化的学习数据、立体化记录学习过程，线上线下展开推优示范。由此可见，《中国英语能力等级量表》（2018）的制定，为教学中融入形成性评价提供政策依据和理论指导。

六、结语

在互联网+时代，创新性混合式教学模式是大学英语课堂改革的重要方向。研究过程中，现代信息技术发展对外语教育产生重大影响，疫情加速混合式外语教学模式改革。智能教学平台自动生成的大数据呈现了学习者可视化的学习数据与立体化记录学习过程，为形成性多元评价在混合式外语教学中的应用提供技术支持，方便教师根据学习者水平差异，提供多样化、个性化的点评以及策略辅导，定制个性化学习目标。外语教学发展新形势下，教师应主动去适应和提高信息化教学水平。