王群

摘 要 为全面提升学生的语文学科核心素养，语文教学要做好序列化延伸阅读的研究和实践，给学生提供系统有效的延伸阅读读本。通过问题探究、活动交流、写作借鉴、试题考查等形式，方能有效落实延伸阅读，从而实现由延伸阅读到核心素养的转化。

关键词 序列化;延伸阅读;读本;核心素养

《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次提出并凝练了“学科核心素养”。具体到语文学科，核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。《中国高考评价体系》也指明，高考评价体系将应考查的素质教育目标凝练为“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”四层考查内容。核心素养的确定，不论是对语文学科教学还是对语文学科考查，都提出了更高的要求。

阅读是运用语言文字来获取信息、认识世界、发展思维并获得审美体验的活动。阅读活动能全域关联并影响语文学科核心素养的构建与提升。语文教学由于教材受限于课时、课堂容量及体系等因素，很难将构建核心素养的相关内容一一具象化与系统化。另一方面，就学生当前的课外阅读调查情况来看，课外阅读又受到多方掣肘：一是学业负担沉重，时间受限;二是阅读文本匮乏无可读，或是众多书籍无从读，视域受限;三是阅读碎片化，深度受限……种种限制，压制了学生的阅读兴趣，也进一步限制了学生读写能力的发展，不利于核心素养的提升。

基于此，笔者认为语文教师要开放语文课堂，拓展阅读教学的广度和深度，做好序列化延伸阅读的研究与实践，为语文教学提供更丰富的材料支持，为学生提供系统有效的延伸阅读读本。而序列化延伸阅读则应以语文学科核心素养为导向，立足于教材文本和现实生活，向相关方面延展、拓深，使学生的学科素养水平得到全面提升。

那么，序列化延伸阅读读什么，又怎么读呢？

一、序列化延伸阅读读什么

序列化延伸阅读所读的内容取决于教材文本、学生的关注点和疑难点、核心价值、社会热点、核心素养提升要求等，概而言之，即为延伸阅读读本所需的序列化延伸阅读材料取决于它的触点与落点。

1.有序勾连多个触点

所谓触点，就是延伸阅读读本编写的源起。这个触点可能来自教材作者，比如作者本身是历史传奇人物，身上凝聚着中华民族的完美人格;又或是作者引起历史品评争议，在这种品评争议里，又能显出价值观念的碰撞。这个触点也可能是教材文本中的一个主题，这个主题受限于文本的故事性质，未能直观呈现，阐述透彻，需要作阐释补充。这个触点也可能是文本中的一个手法，这个手法极为常见，又有多种形式，值得系列介绍与学习。这个触点也可能是课前三分钟演讲时，学生演讲的一個话题，可能没有说透，还有更深的内涵值得挖掘。这个触点也可能是当前的一个热点新闻，众说纷纭，众论不一，值得探讨背后的成因、折射的社会心态。……这些触点是限定的，但又是自由的;是多样的，但又是有序的。它来自于课本，来自于学生，来自于生活，来自于社会。每一个触点都是一份关注，每一个触点的深究都是一种探索，一份求知，一次成长。

2.合理紧扣多维落点

所谓落点，就是延伸阅读读本材料的选用要基于语文学科核心素养的语言、思维、审美、文化四个维度。也就是说延伸阅读读本要在语文学科核心素养提升要求的观照下进行编制，并让学生阅读、体验、训练，进而实现核心素养的有效提升。比如：在教学《我有一个梦想》一文时，我们可以甄选一些演讲稿、倡议书、慰问信等不同应用文体的优秀作品，作为学生交际性写作的范本，以提升学生运用语言文字交流沟通的能力;结合热点新闻《80后“青椒”与迟交作业同学的对话整出了两篇“论文”》，我们可以从“规则与人情”这个话题角度编制相关的延伸阅读材料，以提升学生的逻辑思维能力;在赏析古诗《蜀相》中“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”这两句诗时，我们可以给学生补充韦庄的《台城》、岑参的《山房春事》（其二）等诗作，通过引导学生探析古诗中物情与人情乖离的现象，使学生更好地掌握这两句诗所运用到的艺术技巧，以提升学生的审美鉴赏能力;在教学《逍遥游》一文时，我们可以选用鲍鹏山《庄子：在我们无路可走的时候》一文作为延伸阅读材料，引导学生吸收庄子思想的精华，同时也避免学生将儒道思想简单地对立，以更好地继承和弘扬中华优秀传统文化;在“bilibili献给新一代的演讲”视频《后浪》刷爆屏幕之后，我们可以推送一些有关“五四”的素材让学生阅读，以引导学生坚定文化自信，树立积极向上的人生理想。当然，我们应该认识到，语文学科核心素养的四个维度是一个整体，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是以语言的建构与运用为基础，并在个体言语经验的发展过程中得以实现的，而合理、有针对性的延伸阅读，则能全面构建并提升学生的语文核心素养。

3.序列化延伸阅读的恒与变

序列化延伸阅读材料的触点与落点，基本决定着我们汇编的延伸阅读读本有着恒与变的特性。关联教材的延伸阅读材料相对恒定，针对学生随机生成的问题所整理的延伸阅读材料相对多变;指向核心价值的延伸阅读材料相对恒定，涉及热点事件所收集的延伸阅读材料相对多变。限定延伸阅读相对恒定，自由延伸阅读相对多变;核心素养训练点相对恒定，延伸阅读材料相对多变。这种恒与变的特性，决定着我们的延伸阅读读本既要精，还要新。

二、序列化延伸阅读怎么读

一般在阅读的环节中，由读本到阅读，是一个感知的“内化”过程;再由阅读到思维，是一个思考、领悟的“意化”过程;更进一步由思考、领悟到创造，是一个输出的“外化”过程。这个“外化”在语文的范畴里就是说得出、写得出，即口头表达与书面表达。这三个环节，环环相扣，层层提升，从而实现由延伸阅读到核心素养的转化。因此，在语文教学中，我们可以通过问题探究、活动交流、写作借鉴、试题考查等形式，落实延伸阅读，将延伸阅读材料转化为学生的核心素养。

1.以问题探究引领延伸阅读

以问题为钥匙，依据核心素养语言、思维、审美、文化的多维角度设问，引导学生把握延伸阅读读本选文的重点、难点。比如，为引导学生更好地把握归有光散文“一往情深，每以一二细事见之，使人欲涕”（黄宗羲言）的艺术特点，在学生阅读读本选文《先妣事略》和《寒花葬志》时，可以设置这样的问题让学生探究：作为明代“唐宋派”的代表作家，归有光有“明文第一”之誉，请你结合课文《项脊轩志》和选文《先妣事略》《寒花葬志》，从艺术特点（选材、技巧、语言）的角度说说归有光散文打动你的地方在哪里？又比如，为引导学生正确评价荆轲这个历史人物，在学生阅读读本选文《史记·刺客列传》（荆轲部分）时，可以设置这样的问题让学生思考：结合课文《荆轲刺秦王》和选文《史记·刺客列传》（荆轲部分）中“田光自刎”以及“太子丹尊荆卿为上卿”的相关史实，你觉得荆轲行刺失败的原因有哪些？如此，通过问题探究引领学生阅读延伸阅读读本相关材料，以问促思，学思一体，再让学生把答案以口头或书面的形式表达出来，实现核心素养的转化。

2.以活动交流推进延伸阅读

根据学生身心特点和兴趣爱好，整合丰富多样的语文活动，将延伸阅读转化为综合实践活动，创新延伸阅读形式，充分调动学生积极性，推进延伸阅读。比如将语文课前三分钟演讲活动划分为自选命题与规定命题演讲。通过学生自选命题演讲，了解学生的关注点和知识短板，进一步补充丰富延伸阅读读本。通过规定命题演讲，要求学生对延伸阅读读本相关材料进行综述、延伸理解或阐述思考等，这样既检验了读本的阅读落实情况，又实现了由阅读到素养的转化。或是按照序列化延伸阅读计划创办班级报纸、举行读书交流会、组织辩论赛、进行情景剧表演等等，做到班级语文综合实践活动常态化，同时制定一些有效的激励措施，使活动交流更具实效，讓学生全面、充分地参与进来，创造性地展示自我，进而促进学生核心素养的发展。

3.以写作借鉴落实延伸阅读

从延伸阅读到写作借鉴，首先是对语言的建构与提升。不论是引用、同义转述，还是模仿借鉴，都是学生对自己语言系统的更新与重建。其次，学生能将延伸阅读材料有所摘选运用到写作中，是经过理解、分类、筛选、整合、关联等种种思维运作的，这无疑是对思维的训练。再次，学生能够将延伸阅读材料的语言、内容、观点、思路有所选择的借鉴到自己的写作中，其实是全方位的审美鉴赏与创造过程。因此，我们可以根据延伸阅读读本编排配套的作文题目，读写一体，提升核心素养。比如依托延伸阅读读本中“核心价值”这一块的延伸阅读材料，我们可以参照核心价值10个二级指标“理想信念、爱国主义情怀、以人民为中心的思想、法治意识、正确的世界观和方法论、品德修养、奋斗精神、责任担当、健康情感、劳动精神”有序编排不同话题系列的作文。同一个话题也可以从不同角度进行作文编排，比如结合“人类命运共同体”这个话题系列的时评选文，我们可以引导学生从人与自然、人与人、国与国、科学与科学家、构建人类命运共同体方法等不同角度思考相关话题的写作。应该说，利用作文编排，组织学生写作，引导学生借鉴延伸阅读读本相关内容，是最有效的由延伸阅读到核心素养的转化活动。

4.以试题考查检验延伸阅读

依据核心素养而编制的试题是对延伸阅读实效的最直观有效的检验方式。高考评价体系“四层”考查内容以核心价值为引领，以学科素养为导向，以关键能力为重点，以必备知识为基础，因此高考语文试卷虽然各题题型不同，考查的侧重点也有所不同，但从实质上看，各题应均能对学生的学科核心素养进行综合考查。以作文试题编制为例，我们可以结合延伸阅读读本中交际性写作相关材料，通过选取适宜的素材，呈现现实中的问题情境，比如报刊评论、节目主持、公开倡议、劝导慰问、国旗下讲话、征文活动投稿、论坛直播或线下交流活动发言等等，引导学生围绕不同的话题，以相应的角色和口吻构建语篇，完成写作任务。这种交际性写作要求学生在考场写作中要满足题目所提供的交际要素的条件，要有鲜明的目的意识、角色意识、对象意识、情境意识，注重考查学生在真实的情境中解决问题的能力，能全面综合考查学生学科素养水平，检验延伸阅读实效。

应该说，“读什么”与“怎么读”两部分研究内容关联密切。没有延伸阅读读本作依据，所谓通过阅读提升核心素养依旧会陷于以前的教学少、费、慢、差的状态;而没有落实延伸阅读到核心素养的转化，编写延伸阅读读本也只能沦为形式。所以需要环环相接，落到实处。

综上，这种以学科核心素养为导向的带有“学习任务群”性质的序列化延伸阅读，可以使阅读更有针对性，内容更集中深入，教学目标更明确。有序开展延伸阅读，不仅能提高学生阅读水平和表达交流能力，还能拓展学生视野，启迪学生思维，从而全面提升学生的学科核心素养，落实立德树人的育人目标。

[作者通联：福建长乐第一中学]

鲁迅以他的丰富矗立在20世纪文化的中心点上。正如北京鲁迅博物馆原馆长孙郁所言：“鲁迅的文字永远闪烁着生命的辉煌气象，那轰鸣着的、带着光和热的意象，穿过了历史，穿过了现实，一直向你滚来……鲁迅的世界不仅仅类属于个体生命的价值，他更多地承担着社会与历史的价值。”这就是中学生要学鲁迅、读鲁迅的理由。

我们应该学习他的温情与博大，在苦痛和无奈中尽力捕捉人性的良善与美好;学习他冷峻的观察和剖析，让自己的精神之途更远、更深一些，去努力触及“人类文明与中华民族文明的根柢”;学习他“真的猛士”的勇气，面对生存的苦涩和困惑，“用笑脸来迎接悲惨的厄运，用百倍的勇气来应付一切的不幸”;学习他张扬的生命热力，饱含热切希望去寻找光明，“希望是附丽于存在的，有存在，便有希望，有希望，便是光明”;学习他“泥土”的精神，“眼光向下”，根扎于大地，“要不怕做小事情”……

鲁迅也是中国现代白话文写作的开创者之一，是一位语言大师，他“以口语为基础，有机融入了古语、外来语、方言的成分，把现代汉语抒情、表意的功能发挥到了极致”（钱理群语）。鲁迅的语言固然不好模仿，但我们可以享受他那简洁洒脱、恣肆遒劲的语言的魅力，学习他鲜活、灵动、自由的创造力和想象力。

（胡晓，《中国教育报》2021年07月09日05版）