马刚

摘 要 从课程的角度审视散文阅读教学：课程开发需立足文学解读之上并做出适宜的教学解读;散文教学可以采用对话文本、引入支架、任务驱动等路径;教学的实施需要落在学生的语言、思维、情感体验等语文活动上。

关键词 《老王》;课程开发;课程规划;课程实施

课程可以宏观到语文学科的总和，也可以微观到一节课。每一节课都实际经历着课程开发、规划和实施的过程。如果散文课堂是一个美丽的旅程，首先面临的是去向哪里的目标锚定，散文本身有怎样的文本召唤，通过这个文本，我们想把学生带往何处。然后规划采用什么样的方式带领学生达到这样的目标。而重点则是，我们的课堂主体——学生，他们将在这个旅途中经历怎样的活动，又将收获什么。

本文将尝試通过对《老王》课例分析，探索如何从课程视角建构散文阅读课堂。

一、散文教什么

对于给定篇目的教学还需要教师对教学内容的开发吗？不少老师有此疑问。对于别的学科来说，教材就是教学内容。而语文学科的文本只是提供了一个教学资源，且不说这个资源可以是王荣生老师所说的“定篇”“例文”“样本”“用件”。即便限定了“定篇”，实际每个老师也开发了不同的教学内容。就《老王》这一课来说，从《十位名师教〈老王〉》以及网络上的各种的课例可以看到，每个老师对文本解读的落脚点和文本处理的侧重点并不一致，然而这并不意味着教师可以随意开发教学内容。

1.基于文学的解读

《老王》是一篇散文，它刻画了穷苦不幸但又善良、知恩图报的底层人物“老王”，语言平实，似乎读来一望而知。很多的教学把文本当作一篇纯粹写人的记叙文，围绕老王的“苦”和“善”展开，致力于挖掘人物的高贵品质，对字里行间中“我”的情感变化视而不见。有的老师做出“读完杨绛的《老王》，我们能够体察出作者要关爱不幸老人的呼吁”这样简单的总结。有的老师虽然抓住“愧怍”，但是硬贴标签，思想先行。比如问“老王送蛋给我，我却给他钱，如果我们是作者应该怎么做得更好呢？”

散文的情感特质是“贵在有我”。[1]教师自己必须要尊重文本的召唤，做出适宜的基于文学的解读。《老王》在立意上和鲁迅的《一件小事》有相近之处，但是没有“教我惭愧，催我自新”这样的主题句，杨绛情感的表达更为曲折，她把情感脉络深深地隐藏在对老王或冷静或主观的叙述描写中。文章的动人之处，更在于作者从容、精致、深刻地表现了自己对这个不幸的下层人物精神品质的发现过程。[2]阅读散文不仅要关注写作的对像，更要关注作者在写作对象身上所寄予的情思。黄厚江老师就提醒学生，“读现代散文，读写人的散文，不仅仅要关注文章所写的那个人，还要或者说更要关注文章中的‘我，也就是作者。”

2.基于教学的解读

中学的散文阅读课不等于大学的文学欣赏课或文本解读课。单篇文本是放在一个单元里的，这个单元有自身的人文主题和突出的语文知识，这个单元在这一学段也承担着素养提升的某一方面或某一层级的目标。这样，教师在文学解读的基础上就需要做出基于教材设置和课标要求的裁剪。《老王》曾入选多种版本的高中教材，后又被编入统编版的初中教材中，那么在初一和高一的课堂中分别教什么，就需要教师尊重课程标准的要求。

肖培东老师在高一年级讲授《老王》时，就首先和学生说“老王多么显而易见的不幸，我们在初中都已经明了，或者说我们现在瞄一眼也能够看到，但我还想请同学们认真地读一读老王的不幸。”显然，肖老师在高中课堂上希望对文本解读的深度进一步挖掘。曹勇军老师则通过引入《丙午丁未年纪事》，给阅读《老王》提供了一个宏观的背景，在全新文本的参照下，激活老课文，并构建了一个全新的文本组合，使课堂在“探究本文的写作手法”这个目标上有了区别于初一课堂的新发展。

二、散文怎么教

课程作为过程，其本质特征是计划性或方案性。这种方案性体现在课堂上就是教学路径的规划。我们知道学生能读出“老王”的善良、不幸，却并不能深入理解作者的“愧怍”，这种情况可以通过什么样的路径进行引导呢？

1.对话文本

对话是走向文本理解的重要方式。对话的关键在于找到“切入口”。对于文本，教师需要看到纸面上的话，也要看到纸的背面隐藏的东西，才能在学生忽略的地方发现对话的契机。肖培东老师从第二段，作者和老王一路上的 “闲话”入手，想象并变换“闲话”，还原人物对话，引领学生进入语言情境，体会老王的不幸。”[3]秦晓华老师拈出了“熟人”“亲人”的一组矛盾作为理解“愧怍”的基础，让学生通过和文本对话体会“一字之异”的不同况味。黄厚江老师则是从语言切入，找到文中隐、微、疑、奇之处，通过文本细读，替换、增补等方式显隐发微，析疑赏奇。

黄老师的课堂中有这样的对话镜头：老师问“我强笑说……”“强笑”是什么意思？“强”字可以换一个什么词？又为什么要笑呢？学生说，“强是勉强的意思”。教师继续追问“笑不出来硬挤着笑，这就叫勉强。作者为什么不想笑又勉强笑啊？ 这个“强”字可以换一个什么词？”学生答出“苦笑”“ 心酸愧疚”，这时心酸愧疚已经和主题有联系了。一般老师会顺势进行主题的总结。但黄老师似乎并不满意于学生这个故意迎合主题的回答。他继续引导学生关注文本中的“我也记不起他是怎么说的，反正意思很明白，那是他送我们的。”中的“送”和“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”中的“都给”两个词，让学生围绕“送鸡蛋给‘我吃就愧怍了吗？‘我给了钱又愧怍什么呢？”这两个问题和文本对话。继而揣摩出作者“很意外，很尴尬，很为难”的内心，以及在心里认知上和老王的关系的疏远。

2.引入支架

上海师范大学郑桂华老师教授《老王》时，让学生梳理“我”和老王交往主要事件发生的时间、地点，及当事人的状态。时间、地点确实是记叙文的重要要素，但这些地方，每一处单单看来都平淡无奇，很难发掘其情感的元素，所以大多被忽视。但当学生完成图表的梳理后，“奇境”就出现了，由“我”发出的行为时间、地点大都是模糊的，当事人的状态是随意的，而老王发起的行为地点是相对固定的，时间是明确的，当事人的态度是认真、郑重其事的。

叙述时空特质的差异，从一个侧面映射出人际交往中亲疏关系的区别。前者关注对象是缺少质量、容易被忽视的，后者关注对象则是有焦点、有目标的。[4]这样“我”和老王之间情感上的不对等就跃然在纸上了。文艺理论知识的运用在这里达到了四两拨千金的效果。

3.任务驱动

近年来，随着新课程改革的推进，任务驱动的教学方式走进了课堂。这个路径可以说是一条蹊径，它以更整合的方式，以情境化的问题引领，指向学生素养的提升。笔者通过知网和百度的搜索，很少有任务驱动型的教学设计。任务驱动在群文教学中运用较多，但是并不意味着单篇文本不可以采用任务驱动。比如《老王》这一课可以设计，“老王去世了，杨绛一家想给老王举办一个小型的葬礼，请你给老王撰写一幅挽联，并用杨绛的身份给老王写一篇悼词。”撰写挽联就是为驱动学生走进老王的生活，探寻他的品质。而用杨绛的身份写悼词则是意在驱动学生去发现杨绛的情感世界。课堂围绕交流、评价学生完成的两项任务展开，但其实质均是落在《老王》的文本理解和语言表达上。

三、 学生怎么学

教师完成了对课堂的规划和准备，当课堂真正开始时，课堂的主体就还给了学生。我们很多老师天然认为自己目标中想教什么就等于学生学了什么。但实际课堂上，教师想教的，实际教的，学生实际学的这三者并不总是一致。网上的一些教学实录，如果我们拎出学生的活动，会发现许多课堂学生除了听讲，只做了一件事：“找”，找核心句，找文眼，找老王不幸的地方，找善良的表现，可以说把文章中的边边角角找了一个遍，然而听说读写等有效活动却少得可怜。

1.语言活动

一节语文课是一定要有语言活动的，听之外要说，更要有读，有写。肖培東老师的《老王》实录中，个别读学生，老师指导语气、语调后再读，学生齐读，男生齐读，细数下，教师课堂中发出的读的指令有十多次，朗读的句子有6句之多，每当学生理解受阻的时候，就从朗读入手。正如肖老师在课上所说“文字进入灵魂的唯一方式是朗读。然后你用心慢慢地去触摸这些文字，你能感觉到老王悲至苦至的那种感觉。”

黄厚江老师的课堂上“师生共写”这个活动非常让人难忘。老师为写创设了这样的情境：“在我坚决的态度面前，老王只有收下了钱。老王的内心一定很复杂。 现在我们做一件事：请你站在老王的角度，想象一下老王这时的心理，用简短的话描述老王此时此刻的心情”。老师要求的方式是描述，不是概括回答，也不是转述。描述的要求是第一人称，需要学生自己切身地体认老王的处境，还需要把这种难以言说的不忍直视的情感表达出来。这既是情感体验的活动，又是一种写作片断练习。这是课堂上学生写的文字，“杨先生他们平时待我不错，他们常常照顾我的生意。买些鸡蛋给他们，我的日子也好过多了。我现在要死了，想把一点鸡蛋和香油送给他们，但杨先生却没有明白我的心思。不过，这样也好。让杨先生心安理得地吃那些鸡蛋和香油吧。希望他们能够好好过下去，珍惜现在有家有温暖的日子。”当学生用第一人称把老王的心里言说出来，很难让人不动容。而教师接下来展示自己写的内容，更是把课堂的情感推向高潮。

2.思维活动

思维活动不是只在议论文等思辨性的文本中存在。语言是思维的载体和表现，任何语言活动都伴随着思维的发生。当一个学生对文本的认知产生了变化，量变或是质变，这都是思维发展的表现。

在这篇文章中作者对老王的态度和情感认识有过俯视，有过平视，继而也有不知不觉的仰视，情感的变化是慢慢发生，逐渐凝聚的。同理，学生对老王和对作者的认识也不可能一蹴而就。 教师则要尽可能为学生的认识发展搭建扶梯。黄厚江老师的课堂沿着“老王是一个什么样的人”这条线进入文本，但没有按文章先后顺序设问，而是在鉴赏了送鸡蛋这个中心事件，当学生体悟到老王把杨绛一家当亲人之后， 才“让同学们回过头去，从上文“我”和老王相处的片段中，寻找这种“距离感”和“熟悉的陌生感”。想想看这个问题如果在课堂的开始时出现会怎么样？没有老王把“我”当亲人的认知做铺垫，学生会忽视这种距离感的描写，会认为理所当然。老师环环相扣，层层递进的设问引导使学生在文本中进进出出，走了几个来回，正是在这样的过程中，学生的思维得到了螺旋式的推进。

3.情感活动

在初中的课堂上，曾听到一个老师这样的设问“如果你的朋友亲人给了你一些珍贵的东西，你会付他们钱吗？什么人送了你东西，你会想要付钱？什么人会不顾自己，把最好的东西送给人呢？”笔者不禁为这样的问题拍手叫好。初一的学生体会杨绛的愧怍之情很不容易。然而这个问题从学生的个人的生活情境入手，唤醒了学生的情感体验，学生将心比心，自然就比较容易理解老王对“我”的珍视及“我”对老王的疏离。在回答这样问题时，学生不仅在阅读散文也是在阅读自己。记得郑桂华老师曾说，她读了《老王》之后，每每客人离开，她总要等客人进入电梯里才关房门。因为时隐时现的老王的身影常会提醒自己换位思考，主人的房门已关，而客人尚等在冰冷的的门口。散文阅读终究指向的是学生的心灵，能够贴着学生的情感前行的课堂必然流淌着真诚与感动。

更多的时候，学生的语言活动，思维活动和情感活动是同时进行难以区分的。越是综合性的学习活动就越高效。高质量、综合性的学习活动的产生需要教师转变观念，从关注教师如何教知识，如何设计问题到侧重思考如何规划学生“学”的活动，着眼于对学习行为的设计。

参考文献

[1]王漫.重构散文的本体知识与教学知识[J].语文教学通讯，2010（8）：7.

[2]孙绍振，孙彦君.《老王》：在叙述风格中的隐性抒情意脉[J].语文建设，2012（17）：56.

[3]肖培东.“闲话”老王解“愧怍”[J].语文教学通讯，2016（5）：17.

[4]郑桂华.时空特质和情感线索——解读《老王》的两条路径[J].语文学习，2019（4）：65.

[作者通联：江苏宿迁市钟吾国际学校]