林学文 翟李红

摘    要：“具身教研”引申自心理学研究领域中的“具身认知”，它通过让教师在“做”中养成教研习惯，使教研融入教师的教学生活，通过主题式教研活动，拓展教研的广度与深度，通过明确教研组的责任、创新教研组的管理机制，保障和促进教研的效能提升，进而提升教研组的教研机能。

关键词：具身教研;教研组;教研效能

当前，随着全国教研组陷入教研实践“平面滑行”状态，教研活动只停留在听、评课上，评课也常是象征性地谈论一番，教师们回到自己的课堂依然如故。如何让教研组摆脱虚设的状况，使教研推动教学改革与质量提高？我们将“具身认知”的理念注入教研组建设中，试图让教研组在教学管理、教学研究与教师专业发展中发挥作用。

具身认知也称“具体化”，是心理学中新兴的研究领域，在这里引用“具身”一词，意指教研的“具体化”与“实操性”，即在教师实际性的参与体验过程中激活其内心的教研热情，以整体具身行为牵引教研组的发展。具体实践如下：

一、“具”到行为，“化”为习惯，使教研融入教师的教学生活

一般地，在日常中每位驾驶员都会明确系安全带的必要性，但在实际驾车时，有些驾驶员却疏忽了而没有系上，直到交管部门实施道路抓拍而进行“扣分罚款”制度后，人人都有了上车就先系安全带的意识与行为。教师的教学研究也是如此，尽管每个人都明确教研的必要性，但常常仅限于心思的“动”而没有行为上的“动”，各类学校也经常给教师做许多讲座、报告，以增强教师们的教研意识。但很快地，我们便发现了问题：一是教师不缺乏教研必要性的认识;二是教师虽内心有强烈需求，但能主动教研者太少了，更多的教师陷于重复性的教学工作中，将热情淹没于日益繁琐的工作中而懈怠了教研。

分析教师教研的意识与行为，我们果断改变了策略：与其想方设法地去要求教师主动教研，不如就领着教师去做，将常规的教研活动内容以具体化的教研内容、方式和流程进行，使教师在“做”中养成教研的习惯，让教研融入日常教学工作中，形成常规，并使教研成为如呼吸空气般自然而然的事。

（一）精细集体备课的教研流程

集体备课是教研的常规内容，也是教研活动必不可少的。围绕备什么、怎么备、备了怎么用等问题，我们在实践中形成了“知识点分析—理出知识体系—统一教案—重难点突破—特色教案”的流程。这一流程经历了一个曲折的探索过程。开始是组内教师提前自主备课、再说课，讨论时大多是各说各话，教师愿意采纳的可以借鉴，不愿意采纳的就各行其是。结果教师都不满意，觉得造成了时间上的浪费。怎样让集体备课真正地用于每个人的课堂？我们先从语文、数学和英语教研组开始，要求每个组先研究教材，对其所讲授的知识点进行细致的探讨分析，在此基础上形成知识体系，然后形成统一的教案。而教师在使用统一教案的过程中，又发现了新的问题：各班学情有别，重难点突破怎样来解决？于是，我们又修正了备课要求，每位教师要在教研组统一备课的基础上，根据各自学情，形成自己的特色教案。这样一来，教师的上课教案既融合了集体教研的智慧，又凸显了个性特色。

（二）研讨课前核心问题

研讨课前核心问题，也是常规教研的内容之一。教研是为了让集体研究成果能应用于每位教师的课堂。为此，在写好教案之后，教研组内还要进行课前核心问题研讨。这些问题集中在：本节课学习目标的达成度有多少？哪些学生需要重点关注？通过什么方式让学生突破重难点？指导学生学习的具体策略方法是什么？学生的易错点有哪些？如何有效指导？等等。这个过程其实就是教师教法和学法经验的汇集，尤其是教学经验不足的教师能通过研讨很快地了解学情和课堂中的关注点，进而全方位地关注学生的学习状态，确保学习目标的达成。

（三）进行每周教研听、评课

听、评课每周都要进行，组内互相听。如此频率，怎样避免流入俗套只说客套话而成为走过场？我们采取了“1+2”的方式“1”是一个以上的问题，必须要找出问题。“2”是抓住两个“聚焦”：一是聚焦听评课的内容范围，要求教师在先期备课时就设定本节课易出现的问题，其他教师可就易出现问题的解决方式进行评课，从而形成研究对象;二是聚焦关键性问题，关键性问题通常也是本节课的教学重点与难点。在教学过程中，其突破口的选择、策略的使用、活动的设计等都应成为评课的焦点问题。

二、“具”体主题，探索模式，拓展教研的广度与深度

在将常规教研内容具体化、精细化的同时，我们又开始了主题式教研活动的探索，即让教研跳出单个知识点教学，探索序列化、深层次、持续性的专题研讨活动，引领学科教研向专业化、深层次发展。

（一）“问题驱动”课堂模式的主题教研

“问题驱动”课堂模式是各学科均进行的主题研究活动，也是各学科在教研中针对课堂教学的共性问题而进行的研究。一方面，教师要精心设计关键的“大问题”，抓住牵一发而动全身的问题，引发出“问题链”，驱动学生思维的系统性和统领性;另一方面，要用心关注学生学习中的问题产生，让学生能够质疑，进而激发学习兴趣，提高学习品质。

跨学科教研组的合作研究在主题性的教研活动背景下进行，意在打破学科界限，将教研的内容集中到学生和学生的学习上。经共同探讨，我们形成了以下具有共性的教学思路：诱思探究，质疑合作，在教师创设的情境中，使学生猜测、质疑，让其积极思考，而后合作探究;在学生出现思维障碍时，适时点拨指导，使学生自己主动进行推理分析，找出问题的解决方法;通过观察、实验操作等进一步探究，解决问题，发现规律。各学科又形成了具体的教学模式，以数学和英语学科为例：

数学学科：①激情导入，提出問题;②设疑猜想，主动探究;③合作交流，解决问题;④巩固升华，拓展思维;⑤教师点拨，反思问题;⑥堂清检查，查找问题;⑦课外练习，巩固问题。

英语学科：早读检测—情景导入—目标展示—问题引领—合作学习—拓展训练—质疑解答—总结检测。

（二）“融合育人”的主题教研

在每周的教研活动中，我们发现更多的问题是集中在学生的学习习惯、学习主动性方面，难点是如何让学生按照教师的要求去完成。这让我们意识到针对学生的问题聚焦只集中在了学生学习中的易错点、学困点上，而对学生的学习过程、认知规律、成长特点研究不足，就是对学生作为一个完整人的发展重视不够，忽视了教育中的育人功能。因此，教情、学情研讨就作为教研的重点被重视起来。我们针对共性问题集思广益，努力将问题消灭在萌芽状态，同时发展学生所长，充分调动学生的学习积极性。

意识到学科教研的局限，我们开始思考扩充调整教研内容，努力使教研融入更多的教育内容，推动教师从促进学生全面发展的高度学习教育理论、掌握教育知识、研究教育方法、分享教育经验，即打破学科界限，将教研的内容集中到学生的学习上，旨在让学生融入课堂，使其能自主地学习。经过一年的讨论研究，我们确立了五方面策略：①学习目标明确，即学生清晰本节课做什么，做到什么程度;②学习方式自主，即给学生提供自主学习的时间、空间、资源、策略和方法;③学习过程问题化，即预设问题（可以是教师根据学情设计的，也可以是学生在自学中提出的），通过问题的解决达到知识掌握和思维训练;④学习体验多样化，即通过体验、探究、任务驱动等多种学习经历，提升学科能力和素养;⑤学习效果分层化，即关注学生差异，创设支持个别化学习的环境与资源，实施个别化教学，激发每位学生学习的主观能动性，使学生在课堂中都能有收获。同时，对学习动力激发、习惯培养、方法指导、品质培育等，我们都强调要自然地渗透在学习的各个环节中。

（三）小课题形式的主题教研

学校提出“教研即科研，问题即课题”的教研思想，遵循“发现→确立→行动→回归”的途径，并组织学科教研组开展小课题研究。

各学科组号召教师要做教育的有心人，留意教学实践中的小问题、小细节和小现象，并对自己的发现进行思考和筛选，选择感兴趣、有研究价值的小问题，确立研究项目。各学科教师或从学生习惯培养的某个点入手，或以学科知识点的某个疑惑为切入点，或以学生的某一个问题着眼，自主开展小课题行动研究。

研究中，每位学科教师从实验记录、案例分析、实验总结、实验成果等方面记录并整理过程性研究资料。学科负责人就课题研究中发现的问题，定期组织小课题、微论坛或小课题课堂教学研究活动，设计课堂教学观察量表，引领教师以观察量表为依托，关注课题项目在课堂中的落实情况，关注课堂教学环节、课堂掌控能力、课堂评价、学生参与情况和学生知识掌握情况等。评课活动时，所有教师都可对小课题项目的疑惑或听课活动中发现的问题，开展辩论，互动交流。授课教师要阐述课题在课堂中的体现及所要达成的目标，并对问题进行解答，直至互动双方均能理解、满意为止。之后，学科教研组长组织小课题研究微论坛，汇总小课题互动教研中生发出的问题，提炼出小课题研究实践的共性问题，引导实验教师思考解决的办法，形成解决问题的策略。通过反馈行动研究过程的发现与思考，探索适合小课题研究的途径，教师以积极的心态去深层次地研究和思考学科教学，将课题研究推向深入。

小课题主题教研的好处是，从教学实踐中的某一个小问题入手，有针对性，切入点小、准，实效性强。

三、“具”为责任，注重管理，保障和促进教研的效能提升

我们以尊重、激发、创新为原则，明确教研责任，创新教研组的管理、评价机制，探索动态的综合评价体系。其中的双向联动，从多个角度不同层面，对责任人和教研活动进行评价与管理，实现了“教研引领教师专业发展，教师促进教研品质提升”的美好愿景与目标。

（一）整体学科教学管理责任具体化

学校可以学科划分教研组，组织同学科教师开展教学研究活动，其中较大的学科如语文、数学、英语、物理和化学，还可在学科教研组下设立以年级为单位的年级教研组。其中，组织建设的领头人很关键。一方面，学校对其地位予以重视，学科教研组长等同于学校中层正职干部;另一方面，学校对教研组制订具体的考核评价办法，且以组内捆绑的形式进行。

教研组有着明确的任务责任，即学科教学管理，除确保平时教学常规质量，其还要保证学科教学质量。如此，学校有着统一的教学常规要求，各教研组长又对自己的学科有着更为具体的标准要求，就能做好日常督查工作。这个督查纳入教师个人的工作考核，且占了一半比重。对于学科教学成绩，因学校将主要责任落到了教研组，教研组将明确平时的教学进度、课内外作业、学生学业水平的调控等，学校教研组的评价是以整体教学成绩来衡量的。整体评价，促动每一位教师都自主地投入到日常教学各种事务的讨论与决策中，因为这涉及每一位教师对教学重难点的把握，涉及每一个班级的教学成绩是否会拖教研组教学成绩的后腿。

（二）教研组长采取竞聘和考核制

1.实行教研组长竞聘制度

我们通过业绩量化和评价考察相结合的方式选拔出部分优秀教师，然后以竞聘演讲的方式考察教师对教研组长职责的认识、基于教研正确理解的相关必备知识和对学科教研活动实施的思考等，最后汇总定性、定量和竞聘三项成绩，确定教研组长。

2.实行教研组长监督考核制度

我们从组织学科教研活动数量、活动质量、听课评课数量、自身专业成长业绩和指导学科教师成长情况等方面，对教研组长进行过程性的动态评价。学期末，汇总评价结果，淘汰不认真履行职责、完不成或达不到规定标准的学科负责人，重新进行选拔竞聘。当然，优秀的教研组长将受到表彰，并得到更多评先选优的机会。这是强化教研组长的责任意识，督促他们坚守职责，获得专业和管理能力的提升。

几年来，教研组建设日趋完善，“具身”后的教研组也真正成为教与研的合体，“教学经验组内分享、困惑组内解决”“新教师主动提着方凳听完老教师的课再上课”“学生有疑难问题随时找组内任一位教师”等成为每位教师的教学日常，教研组成为学科教学质量提升的强力支撑。