吴辽辽

[关键词]在线学习;学习投入;平台数据;在线学习绩效

一、引言

随着“互联网+教育”的蓬勃发展，在线学习成为当前重要的学习方式。在线学习能打破教学时空的局限，激发学习者的学习自主性，扩大优质教育资源的受益群体，促使师生主体地位、教学内容呈现模式、教学管理体制发生深刻变革，给高校在线教育带来新的机遇和挑战。

在线学习平台记录了大量的学生学习行为数据，其中蕴含着学生学习投入、学习和认知过程等宝贵信息。学习投入反映了学生在学习中与教育活动、教育内容和教育环境的互动状态，是学生个体的内在特征、外在特征与机构管理服务跟课程因素共同作用的结果，是与学习过程、学习绩效等直接相关的，为理解学生学习经历、优化其学习过程、提升其学习体验提供了重要依据。

学习投入主要包括行为投入、认知投入和情感投入三个维度的内容。其中，行为投入是指学习过程中可测量的具体行为表现，最能直观反映学习者学习投入的时间、频率、强度及努力程度，是认知投入和情感投入的行为载体。认知投入指的是学习者对学习内容的掌握程度及学习过程的思维活动，反映学习者对知识的实际掌握情况及学习认知水平。本研究主要通过平台数据，分析学生在混合式教学的不同活动中学习的行为投入及认知投入情况，以期探究优化在线课程学习设计的有效策略和增加在线学习投入的有效路径。

二、研究数据分析

（一）数据来源

本研究的数据来源于广西教育学院2019级英语教育与地理教育2个班级共76名学生2020年使用“清华教育在线”课程平台开展教育技术应用能力训练课程在线学习行为产生的统计信息。

本研究通过筛选剔除偶发性、频率低的数据信息，结合教学实际及相关研究，提炼归纳出5种学习行为投入及2种学习认知投入作为研究对象，分别为“进入课程次数”“在线时长”“课程讨论区回文次数”“阅读教学资源次数”“上交课程作业次数”“课程作业分数”“在线测试分数”几大指标。根据在线平台功能、课程教学实践，综合考虑学生在线投入学习行为、认知等因素，从学生在线学习的投入数量和投入质量2方面着手，赋予其相应的权重即分别是5%、10%、5%、20%、20%、30%、10%。上述指标分别对应“清华教育在线”课程平台中的“课程信息”“课程学习…‘作业提交”“在线测试”“答疑讨论”5大模块内容。

（二）研究对象

本研究以廣西教育学院选修教育技术应用能力训练课程的2019级英语教育与地理教育2个班级的学生作为样本开展调查研究。这2个班级都依托“清华教育在线”课程平台进行课程学习：英语教育班由于疫情关系采用完全在线学习的方式进行学习，地理教育班则采取全程面对面授课并辅之以在线学习。本研究通过比较2种不同在线学习情境下的学生学习行为投入，统计分析其行为投入的总体分数及学习行为投入的异同。

（三）数据分析

1.进入课程次数与在线时长统计分析

从表1所呈现的学生分别采用不同在线学习方式进入课程次数和在线时长对比发现，英语教育班的学生在线学习进入课程次数明显多于地理教育班的学生，但是其在线时长却呈完全相反的趋势。无面授的在线学习由于每次上课教师都发布要求学生看的教学内容和资源，因此学生在教师的指引下能保证一定数量的进入课程次数，但由于这样的学习是被动的，因而其在线学习时长较短，其学习投入属于浅层投入行为。而在面授与在线学习相结合的混合式学习过程中，学生进入课程是由于学习的主动需求和解决问题的实际需要，虽然次数少，但是由于这样的学习是主动的，因而其在线学习时长明显更长，其学习更为持久而深入。

2.课程讨论区回文次数与阅读教学资源次数统计分析

学生分别采用这2种在线学习方式的课程讨论区回文次数及阅读教学资源次数对比统计如表2所示，这说明混合式学习模式下学生的回帖次数及阅读教学资源次数都少于完全在线学习模式。通过对学生进行深入访谈发现，采用混合式学习模式的学生更关注与教师、同学面对面的互动交流，学生对于网络平台回帖这种不够直接且回复滞后的交流方式感觉不好，因此其回帖表现为较少学习投入。学生在混合式学习过程中遇到学习困难时，更倾向于向任课教师寻求面对面的帮助与支持而不是直接在线向教师提问;而在线学习模式中，由于缺乏教师的面授，学生遇到困难时更倾向于反复阅读在线教学资源，在阅读教学资源之后还无法解决时才会选择向教师发起在线提问。采取在线学习模式的学生其课程讨论区回文次数与阅读教学资源次数的标准差都显著大于采取混合式学习模式的学生，这说明学生在线学习的自主性更强，而且其学习投入因教师不能实时监控全部学习过程而表现为更大的个体差异。

3.上传课程作业次数与课程作业分数统计分析

通过统计分析上传课程作业次数发现（如表3所示），这2种在线学习模式下学生提交作业次数的均值相近，但其极大值、极小值及标准差都有明显差异。这表明学生在教师的安排与指导下，大都能按时完成并提交课程作业。这2种学习模式下学生提交课程作业次数的均值大体相同，但采取在线学习模式的学生比采取混合式学习模式的学生提交课程作业次数差异更大，说明在没有教师严格监管的学习过程中，学生提交作业的自主性更强，学习投入行为差异更明显，对学生学习的自控性要求更高。相对而言，混合式学习模式下学生提交作业更依赖于教师的要求与督促，而在线学习模式下学生无论是提交作业还是修改作业都更为自主灵活，更能体现在线学习随时随地自定步调的优越性。

由于教育技术应用能力训练课程本身属于实训操作类课程，其课程作业主要考查学生对知识的综合运用、分析掌握、实践操作能力，因而其课程作业分数在一定程度上体现了学生学习认知投入的水平。从课程作业的分数统计结果来看，在线学习模式下学生的学习认知投入质量更好，说明学生在在线学习模式下更加珍惜与教师的交流机会，更能根据教师的反馈意见进行反思及作业修改，因而其高层次认知投入水平更高。

4.在线测试分数统计分析

通过比较这2种学习模式下在线测试分数发现（如表4所示），采取混合式学习模式的学生其学习表现明显好于采取在线学习模式的学生，其平均分显著高于采取在线学习模式的学生的分数。教育技术应用能力训练课程教学过程中的在线测试，主要考查的是学生对教育技术理论知识的记忆和理解，属于学习认知投入范畴。混合式学习情境下的在线测试一般在教师对知识重难点进行讲解后进行，而在线学习情境下的在线测试主要在学生自主学习之后进行，可见，经过教师对重难点的点拨释疑，学生对知识的理解掌握更加准确及有效，教师的指导对学生的学习认知投入有积极正向的影响。

5.期末作品分数统计分析

期末作品主要考查的是学生经过一学期教育技术应用能力训练课程的学习，培养的是教育技术应用能力，提交的是一个涵盖了教学设计、多媒体素材获取与处理、课件设计制作与微课设计制作在内的完整实训作品，能在一定程度上体现学生的信息素养及教育技术应用能力水平。从表5的统计数据来看，混合式学习模式下学生期末作品分数的极大值、极小值、均值都大于在线学习模式下的分数，而标准差却更小，说明混合式学习模式下学生高层次认知投入的水平更高，且整体水平更加均衡。混合式学习模式下，技能实训类课程的学习投入不仅只有在线学习投入，还包括教师面对面的知识传授、学生间的小组协助学习、师生的互动交流等关键环节，都在很大程度上影响着学生知识技能的习得及最终的学习绩效，因而期末作品分数并不能完全真实地反映学习者在线学习投入情况。

6.在线学习投人分数统计分析

在线学习投入分数是依据在线平台数据及实际的教学实践，综合考虑学生在线学习投入行为、认知等因素，从学生在线学习的投入数量和投入质量两方面着手，建立学生在线学习投入分数评测表（见表6）。

从表7的统计数字发现，这2种学习模式下学生在线学习投入分数均值差异不明显，但在线学习模式下学生在线学习投入差异显著大于混合式教学模式，表明在线学习模式下学生在线学习投入的数量和质量差异大于混合式学习模式下学生在线学习投入。由于完全的在线学习模式下教师的监管相对更加松散，对学生学习的自主自控性要求相对更高，因而学生学习投入呈现更明显的差异。

如图1所示，通过统计整理这2个班级76名学生在线学习投入分数与课程期末成绩对比发现，在这2种在线学习模式下，学生在线学习投入分数与课程期末成绩趋势基本相符，在线学习投入分数较高的学生期末成绩也较高，说明在线学习投入有效促进了学生学习成绩的提高，学生在线学习投入越积极，学习效果也越好。

三、启示与建议

（一）设置合理的混合式教学翻转比例

从本研究数据及具体的教学实践来看，混合式学习模式下的学生学习绩效和高层次认知投入水平都明显高于完全在线的学习模式。教师在选择将在线教学作为课程的主要教学模式之前，应该根据学生的学习特点、认知习惯、原有认知水平以及开设课程的学科特点，来设置较合理的混合式教学翻转比例。以本研究为例，研究对象为高职师范类学生，学生中女生比例较大，学生本身的学习主动性、自控性及信息技术能力较差，而教育技术应用能力训练课程对学生实训实践能力要求很高，是以学生教育技术应用实训实践贯穿始终的实训类课程，有较烦琐复杂的操作步骤及软件操作流程，不能完全取消面授环节而采取一刀切的在线教学方式。特别是针对那些对于混合式教学模式还不适应的初学者，教师在在线及面授比例的设置上应遵循循序渐进、逐步过渡的原则，比例可从1/4、1/3到1/2进行渐进式过渡，应重视面授过程中教师对学生的引导、支持与指导，使学生能较平稳顺利地完成从适应传统教学到适应混合式教学直至适应在线教学的过渡。

（二）关注学生自主在线学习的深度与广度

本研究数据表明，虽然在线学习模式下学生进入课程次数及在线时长都显著多于混合式学习模式，但是其期末作品分数却与之不成正相关，这说明在线学习是一个需要付出坚持与努力的长期过程，在线投入时间与进入平台的次数等浅层学习投入不能全面客观地体现学生的真实在线学习质量。学生登录次数、进入课程次数及在线时长等浅层学习参数可作为学生参与学习基本情况的及时反馈，当这些数据明显落后于全班平均水平的时候，教师应对相关学生做出相应预警，进行必要的督促、提醒及数据追踪，以帮助其调整学习节奏，及时跟上课程学习进度，避免学生出现放弃学业现象。此外，大学生在线学习不能仅仅停留于对表面知识的识记，更应注重深度学习能力的培养。在线学习是传统学习空间与时间的无限延伸，教师可从更多渠道全方位对学生深度学习提供帮助与支持。教师的支持可体现在师生在课堂进行面对面交流，教师在在线平台上激励学生，对在线学生作业进行评价反馈等，都是了解提升学生在线学习深层次行为、认知与情感的有效途径，可通过其把握不同学生提升在线学习绩效的关键因素，激发学生在线学习的主体意识，提高学生学习主动性，切实提升学生在线学习投入质量和在线学习绩效。

（三）構建虚拟学习社区，增强课程黏性设计

在线学习过程中集体感的缺失、组织管理的松散等特点，会使学习者产生孤独感和无助感等不良情绪，可以通过建立虚拟学习社区，增强课程黏性设计，增强教师支持与学习者同伴支持，为学生提供相应的情绪支持与技术支持。本研究主要通过QQ群建立课程班级群的方式建立虚拟学习社区，以学生最熟悉的网络交流平台为抓手，可有效缓解学生由于不熟悉在线教学平台而产生的不安情绪，为在线教学的顺利开展奠定基础。班级群里还设置班干作为管理人员，负责每节课的点名、信息传达、管理等基本任务，以维护班级群的正常运转。教师还可通过QQ群上传随堂课程学习资源包，主要包括网络学习任务单、PPT课件、微视频、相关拓展资源及操作素材包，这不仅利于学生利用资源进行课堂学习，也便于学生在课前、课后随时随地开展碎片化的自定步调的自主学习，能较好地满足不同学习程度学生对课程学习的个性化需求。对于学生学习过程中遇到的问题、疑惑，教师也可通过QQ群与学生进行灵活即时的交互交流，辅以文字、语音、屏幕分享相结合的形式，与班级学生进行在线互动;对于课堂中学生普遍掌握较差的知识点开展答疑点拨、试题讲解、学生互评、作业点评、问卷调查等互动教学活动。学生之间也可通过QQ群建立学习小组，开展协作学习、参与学习讨论，克服原有在线学习平台学习资源获取不易、学习交互滞后、学习反馈不及时等弊病，这样可显著提高学生在线学习投入程度与学生学习积极性，增强其成就感，进而提高学生在线学习绩效。

（四）重视教师面授对学生的支持指导

本研究发现，在线学习与教师面授相结合的混合式学习模式下学生的综合运用能力和解决问题的实践能力比完全在线学习的学生要强。相关研究也指出，在线学习环境中虽然学习者是通过在线课程这一直接载体开展以自主学习为主要形式的学习活动，但教师依然对在线学习效果和质量有着决定性的作用。教师是影响在线学习者学习动机的根本因素，对学习交互有着显著影响。教师面授引导能增强师生互动以及生生互动，提高学生学习自主性，学生在浏览、阅读、提交作业等基本学习行为的投入会更好。本研究中的课程教学内容主要是基于问题解决类的实训实践，主要包括教师对学生设计完成的作品进行评价并提出修改意见、学生根据意见再次修改、教师再反馈的反复过程，同时还包括学生之间对作品的互评、互鉴、互学的环节。而上述所有环节都离不开师生、生生间顺畅及时真诚的互动，依赖于师生、生生对作品存在问题的真实反馈、交流，最终达成一致意见并实现问题的解决。教学实践证明，对于问题解决型实训教学内容，面授效果比在线学习交互效果要显著提升。面授时教师对关键问题和重难点的点拨讲解，对学生学习过程中产生畏难情绪的直接掌控，以及对学生关键疑点难点的精准把控，对在线学习中交互滞后、交流不畅等问题的破解有事半功倍的效果。通过面对面的交互，学生也能更加了解教师、同学对自己作品的反馈，这对于增强其学习成就感、自我认同感、学习投入度有正向促进作用。

四、结语

关于混合式学习中哪些（任务）最好在线完成，哪些（任务）最适宜面对面完成，还需要在教学实践中不断探索与优化。希望本研究能为优化在线学习活动设计，促进在线学习的有效投入提供更多的实践参考与理论支持。