徐梦秋

摘 要：作为“三全育人”机制之重要途径的“课程思政”，有其区别于思政课的要素和特点，这可以从课程思政的内容、课程思政与思政课的互补性、课程思政的教学主体及其自觉性、课程思政教学的着力点等几个方面来加以考察与把握。对改革开放以来某些名校的名师课程的具体分析，有助于我们把握课程思政的构成要素和基本特点，同时也表明，“课程思政”的理念和实践，并不是凭空出现的事物，而是有其历史传承和长久的实践基础的。

关键词：思政课;课程思政;名师课程;马克思主义

“课程思政”是2016年才提出来的新概念。这几年，随着课程思政实践的逐渐铺开和深化，人们对其内涵与特质的探讨和认识也逐渐深入。如果我们以连续性与阶段性统一的观点和“解剖麻雀”的方法，回顾与分析改革开放以来一些高校的自然科学和人文社会科学课程，就会发现，尽管20世纪八九十年代还没有“课程思政”这个概念，但在一些高校，已有一些课程具有课程思政的特色与要素。这些要素是值得今天的课程思政建设工作借鉴和吸取的，同时也表明，“课程思政”的理念和实践，并不是凭空出现的产物，而是有其历史传承和长久的实践基础的。

例如，在20世纪80年代的厦门大学就有一些这样的面向文科的课程，深受学生的欢迎。其中有一门是那时很热门的系统论，由著名数学家陈景润的老师李文清教授主讲;另一门是生物进化论和细胞学说，由民国时期的厦门大学校长、生物系的汪德耀教授主讲;还有一门课程是物质结构理论，由中国科学院院士、化学系的张乾二教授主讲。

李文清教授在讲授系统论时，不仅讲授了系统论的创立、发展、原理和应用，而且介绍了系统论的创始人贝塔朗菲对恩格斯把自然界看作一个普遍联系的整体的思想的高度评价。他还把系统论作为工具，分析了社会大系统和自然大系统。特别值得一提的是，李文清教授用系统论的方法分析了《资本论》的逻辑结构，把它作为说明系统论原理的范例。他把马克思所论述的资本的循环看作一個大系统，把购买阶段、生产阶段和销售阶段及对应的货币资本、生产资本和商品资本看作三个子系统，分别说明了各个子系统之间的关系及其与大系统的关系，充分显示了《资本论》逻辑结构的层次性和严谨性，为研读《资本论》提供了新视角，让听课的同学们耳目一新。

汪德耀教授在讲授生物进化论和细胞学说的创立、内容和原理时，充分阐明了有机界和生物界的普遍联系与进化发展;展示了生物进化论和细胞学说创立过程中，无神论和有神论、辩证自然观和形而上学自然观的激烈斗争;批评了物种起源的神创论和生物学家林奈割裂物种之间联系的分类法;为唯物主义的自然观和辩证法的联系与发展的观点，提供了科学、客观、充分的证据，同时也阐明了无神论和科学世界观在自然科学发展进程中的重要作用。汪先生上课时采用的是夹叙夹议的方式，他巧妙地把生物进化论和细胞学说的创立史与基本原理同无神论和唯物辩证自然观，有机地融合在一起，达到了“随风潜入夜，润物细无声”的教学效果。

张乾二院士给文科学生讲授物质结构理论，展示了奥妙的微观世界。他从分子、原子、质子、中子、介子，一直说到“夸克”，介绍了理论物理学界关于“夸克”是否可以再分的分歧和争论，最后引申出物质是否无限可分、物质世界是有限还是无限的等若干哲学问题，介绍了恩格斯的关于物质无限可分的观点，介绍了20世纪五六十年代毛泽东主席对日本著名理论物理学家坂田昌一关于物质无限可分性的观点的赞赏和重视。

用现在的眼光来看，不得不说，以上这三门理科课程都具有显著的课程思政的要素和特点，尽管那时并没有“课程思政”这个词。通过对这三门课的介绍和分析，我们会发现它们与目前课程思政相近或相同的若干基本要素和基本特征。

一、专业知识和思政要素的有机融合，而不是凑合，这是课程思政的一个重要特征

在这三门课程里，自然科学及数学的内容同科学世界观的内容达到了有机融合。它们不是用一根绳子捆绑起来的“两张皮”、两块木板，而是水乳交融地结合在一起，毫无违和之感。在李文清教授的课程里，系统论是方法和工具，《资本论》是被分析、研究的对象，这一工作揭示了《资本论》严谨的逻辑结构。在汪德耀教授和张乾二院士的课堂上，自然科学的事实和原理是论据，科学世界观、马克思主义哲学原理是从中自然而然地、水到渠成地引申出来的结论，是得到科学事实和科学原理有力支撑的观点，因此具有极强的说服力和感染力，取得了优良的教学效果。

二、课程思政对于思政课具有突出的互补性，这也是课程思政的一个重要特征

在思政课的课堂上，教师为了说明和论证马克思主义的基本观点的正确性和科学性，必须尽量利用自然科学、社会科学和社会实践的材料作为论据，但由于思政课教师的其他学科的知识储备相对不足和课时的限制，对自然科学、人文社会科学和社会实践材料的了解和运用也受到很大的限制，不可能充分地利用和展开。例如，马克思主义原理这门课只讲一学期，每周两节课，总共36个学时，如果要求思政课教师在课堂上充分运用各门自然科学和人文社会科学的材料来说明和论证马克思主义的基本观点，课时显然是不够的。此外，要求思政课教师把现当代许多科学的最新成果运用于思政课教学，有相当多的人做起来也是很困难的。而在非思政课教师讲授自然科学或人文社会科学知识的课堂上，教师则有充分时间把某个学科的历史和成果，把社会某个领域的实践，讲细讲透，进而顺理成章地把科学的世界观、历史观和价值观的某些观点作为结论，从中引申和演绎出来;为科学的世界观、历史观、价值观提供了实证的、鲜活的、有说服力的论据，从而弥补思政课堂的某些不足。这对于高校广大学生把本专业的知识同马克思主义和社会主义意识形态联系起来，以自己的专业为基础，更深入地学习和理解马克思主义的基本原理，有很大的帮助和作用，也有助于他们在今后的工作实践中学会运用马克思主义的基本原理和基本方法。与此同时，同学们对科学世界观和马克思主义的基本原理与基本方法的了解和掌握，也有利于他们更好、更深入地学习和理解各门专业课的内容。例如，在汪德耀教授的课堂上，同学们对唯物辩证法的运动发展和普遍联系的观点的学习，有利于他们更深刻地领会生物进化论和细胞学说的精神实质;在张乾二院士的课堂上，学生对唯物辩证法关于物质无限可分的观点的理解，有助于他们更好地学习理论物理学的物质结构理论。这种双向的互动、互补，与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。目前，学界关于课程思政的探讨和阐述，更多地聚焦在课程思政对学生的价值观、政治觉悟和道德品质的端正和培养这几个方面，对于另一个方面，即通过课程思政，帮助学生学习和掌握马克思主义的基本原理和基本方法，进而对学生的专业课学习起促进作用，则关注不够。这是一个有待加强的薄弱环节。

三、课程思政的教学主体不是思政课教

师，而是其他专业对马克思主义理论有一定了解或研究的教师，这是课程思政的又一个重要特征

前述三门课的主讲教师是著名的数学家、生物学家和物理学家，而不是专业的思政课教师，但他们不仅承担起讲好本专业课程的责任，而且还承担了以正确的世界观去引导学生的责任。由于他们所具有的著名科学家的身份与影响力，使得他们的课程，除了能够有效地传授专业知识之外，还获得了意想不到的思政育人的好效果，而且完全没有说教或灌输的痕迹，确实达到了“将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应”的效果[1]，改变了思政课教师“独挑大梁”“唱独角戏”的局面。

四、课程思政的主讲教师是自愿自觉而不是被迫地承担起在专业课堂上讲授科学的世界观、历史观和马克思主义原理的重大责任的，这种自觉性应该是课程思政教学主体的重要特征

课程思政的教师不仅具有自觉的政治担当，而且必须具有跨学科的知识结构和知识储备，具有一定的马克思主義理论素养，并且了解本学科的知识与马克思主义理论的交集和联系。这是课程思政的教学主体必须具备的基本素质与基本条件。讲授前述三门课的老先生在新中国成立后都曾认真学习和钻研过马克思主义理论或它的某一个部分，这从他们讲课时显示出来的知识储备就可以看出来。本文作者作为当年的听课者，可以肯定地说，这几位老先生一定读过马克思的《数学手稿》《资本论》、恩格斯的《自然辩证法》和毛泽东的《矛盾论》等经典著作。不仅如此，他们还能够自觉自愿地把专业课内容中的思政教育资源发掘出来，以专业知识为依托和“引子”，巧妙地融入学生的思想和情感，达到既教书又育人二者融为一体的好效果。

五、把着力点放在马克思主义理论与其他各学科专门知识的交集和联系上，这是课程思政在内容上区别于思政课的重要特征

课程思政并不要求各学科教师把思政课的内容在传授专业知识的课堂上加以重复，也不应该强迫专业课老师讲思政理论，而是要把专业课与思政理论交叉地带的问题讲清楚，这有助于帮助学生把专业课和思政课联系起来，克服专业课和思政课“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的状况，使专业课程与思政课程同向同行。在前述的三门课程中，生物进化论与无神论、神创论，物质结构理论与马克思主义的无限观，系统论与《资本论》的逻辑结构，本来就有密切的联系和交集，而授课的几位先生，认识和把握了这种联系，在“交集”上讲深讲透，从而获得了入脑入心的效果。马克思主义的基本原理具有最广泛的普遍性，因而天然就与各门自然科学、人文社会科学都有联系和交集，而社会主义意识形态（包括思想品德教育、马克思主义中国化理论等等）与当下中国的人文科学、社会科学以及某些自然科学也有密切的联系和交集。因此，根据专业课课程各自的特点及其与马克思主义和社会主义意识形态的交集和联系，可以设计出课程思政的各种各样的有特色的教学目标。例如，讲授国际关系学的教师，在传授本专业知识的过程中，应讲清楚国际主义与爱国主义的关系，讲清楚狭隘的民族主义的危害性;讲授新闻学的教师，应讲清楚新闻的客观性、人民性和党性三者的关系;讲授世界史与中国史的教师应讲清楚马克思关于人类历史发展的五阶段论与中国历史发展的特殊性的相互关系;讲政治经济学的老师要讲清楚中国特色的市场经济与西方市场经济的联系与区别，讲清楚没有工人只有机器人的工厂里，是否存在剩余价值，剩余价值是怎么产生的;讲授农学课程的教师，要讲清楚中国当下的三农问题，讲清楚乡村振兴的前景和措施;讲天体物理学和生物学的老师，应在宇宙起源、生物起源、人类起源的问题上讲清楚神创论与无神论的区别与联系;医学院的教师既要传授医学的知识和技能，也要讲好医护人员必须具备的人道主义精神和职业伦理道德，等等。这些问题都是从专业课程中自然而然地生发出来的大是大非问题，同时也是学术问题，而不是从外部硬塞进去的。所以，专业课教师讲授这些问题，既是在讲学术问题，也是在以“随风潜入夜，润物细无声”的方式达到思政育人的效果。所以这些课程就具有课程思政的特点与成分。

以上我们通过“解剖麻雀”，通过对名校名师的某些课程的具体分析，从课程思政的内容、课程思政与思政课的互补性、课程思政的教学主体及其自觉性、课程思政教学的着力点等几个方面，提炼和说明了课程思政的某些基本的要素与特征，也说明了国内部分院校是有悠久的课程思政的传统和丰富的课程思政资源可以挖掘的。我们要珍惜这个传统和资源，充分地发掘、继承、学习和利用，特别要努力学习前辈学人自觉学习、努力钻研马克思主义理论，并且自觉地、巧妙地运用到专业课教学中达到立德树人目标的责任担当和成功经验。

参考文献：

[1] 教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].（2020-05-28）[2021-04-16].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm.

[责任编辑：杨裕南]