陈花

摘要审辩式思维是具备科学核心素养的重要体现。小学阶段是培养学生审辩式思维的关键时期。依照《义务教育小学科学课程标准》中关于培养学生科学核心素养的要求，结合小学科学课程教学实践的几个案例，提出小学科学教学中培养学生审辩式思维的策略，即：巧设课堂提问，引导学生辩证地思考;设计反思导向型任务，实现合作学习中的审辩式思维互动;捕捉课堂“意外”，促进审辩式思维课堂的生成;应用虚拟实验平台，助力学生在自主探究中发展审辩式思维。

关键词审辩式思维;小学;科学;策略

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.36.038

On the Cultivation Strategy of Trial and Debate Thinking

CHEN Hua

（Primary School Attached to Huazhong University of Science and Technology，Wuhan，Hubei 430071）

Abstract：Trial and debate thinking is an important embodiment of scientific core literacy. Primary school stage is the key period to cultivate students，trial and debate thinking. According to the requirements of cultivating students，scientific core literacy in the primary school science curriculum standard of compulsory education，combined with several cases of primary school science curriculum teaching practice，this paper puts forward the strategy of cultivating students，deliberative thinking in primary school science teaching，that is，skillfully setting classroom questions to guide students to think dialectically;Design reflection oriented tasks to realize the interactive thinking of trial and debate in cooperative learning;Catch the "accidents" in the classroom and promote the generation of trial and debate thinking classroom;The application of virtual experiment platform helps students develop trial and debate thinking in independent inquiry .

Keywords：debate thinking;primary school;science;strategy

小学阶段是培养学生审辩式思維的关键时期，而小学科学课程体系蕴含了审辩式思维素养的基本内涵，为培养学生审辩式思维提供了依据。此外，《义务教育小学科学课程标准》（以下简称课程标准）明确提出了培养有关审辩式思维相关要素的要求：通过学习科学课程，不仅能够使学生体验科学探究的过程，初步学习观察、调查、比较、分类、分析资料、得出结论等方法，还能帮助他们形成批判意识，培育创新精神。

笔者基于课程标准中关于培养学生科学思维的要求，结合自身教学实践，提出小学科学教学中培养学生审辩式思维可以采取的四个策略，以供参考。

1巧设课堂提问，引导学生辩证思考

课堂提问是提升学生审辩式思维能力的重要手段。想要充分发挥课堂提问的效益，教师必须立足学生的认知水平和思维特点，紧密联系生活与实际设计提问，启发学生结合已有知识辩证地思考，实现从“已知”到“未知”的思维探究。

例如，《为什么一年有四季》一课中，许多学生对四季的成因有着错误的认识，较普遍的一个观点是地球在围绕太阳公转过程中，离太阳近时是夏季，离太阳远时是冬季。传统的教学模式下，教师在提出问题“为什么一年有四季”后，给予学生1～2分钟时间交流他们的看法，随后花大部分课堂时间讲解古人研究四季的方法、指导学生仿照古人做模拟实验以及基于实验结果的分析与讨论。然而，这样的教学设计并不符合五年级学生的知识储备和认知能力，因而无法激发他们的学习兴趣，同时也剥夺了他们基于前概念进行“思”与“辩”的机会。

笔者在执教这一课时，立足学生的认知水平和审辩式思维的培养，采用促进学生深度思考的教学方法。在聚焦环节，笔者紧密联系生活，以轻松的对话和提问揭题：“今天的天气很热，武汉进入夏季了。同学们，为什么一年有四季呢？”此处，点出“武汉”是为了启发学生联系生活实际进行思考。在学生普遍回答“离太阳近时是夏季，离太阳远时是冬季”后，笔者顺着学生的回答追问“如果说地球离太阳近时是夏季，离太阳远时是冬季，那现在地球离太阳应该很近，地球上其他地区都和武汉一样进入夏季了吗”，引导学生意识到地球上不是所有的地区都和武汉一样同步四季变化，激发学生辩证地思考“近夏远冬”的假设，并结合已有认知和生活观察大胆提出质疑，辩证地思考四季的成因。

笔者在以上教学实践中发现，五年级学生在教师的引导下能够积极联系生活与实际，意识到南、北半球的四季变化并不同步，从而有力地反驳了“近夏远冬”的假设。由此不难发现，随着科学技术的快速发展、生活水平的提高，新时代小学生的生活阅历与认知特点也发生了基本转变“互联网+ ”时代下，小学生获取知识与信息的渠道非常丰富，其认知水平也相应提高。因此，教师必须要切实落实课程标准关于突出学生主体地位的要求，基于新时代小学生的前概念，联系生活实际，巧妙地设计提问，激发学生积极、辩证地“思”，有理有据地“辩”。

2设计反思导向型任务，实现审辩式思维互动

课堂上的合作学习旨在优化学习效果。要想充分利用小组合作学习培养学生的审辩式思维，必须提升小组合作质量。单是形式上围坐在一起共享较为稀缺的设备，或为了完成个人无法独立完成的探究活动，是无益于课堂教学的，更无益于学生科学思维的培养。因此，教师可以组织学生进行任务导向型的合作学习，通过设计结构化的反思环节，使学生实现合作学习中的审辩式思维互动。

例如，笔者在执教《空气的热胀冷缩》时，设计了以反思为导向的合作学习任务。活动中，小组成员须按照既定的步骤，独立设计实验方案，并依据任务单上设计的评价指标进行小组内互评，选取组内最佳实验方案在全班分享和评价。笔者在执教中发现，学生在组内或跨组评价实验方案的时候，不仅能够大胆地从实验材料、实验方法、预期实验现象以及实验现象是否能力证实验结论等方面提出质疑，还能结合已分享的小组的实验方案反思并修订自己组的实验方案。通过完成结构化反思的学习任务（如图1），学生经历了自主思考、问题分析、方案比较、批判与综合、说理与论证、反思与调节等思维活动，实现了审辩式思维的发展。具体教学过程设计如下：

设计一个简单可行的实验方案来验证“空气会热胀冷缩”的猜想。

1.小组成员在各自的任务单上独立完成实验方案的设计（2分钟）;

2.小组成员在组内依次介绍自己的方案，其他组员在仔细聆听后，可以依照任务单上的评价指标进行互评，鼓励相互提出质疑、补充或修改建议（5分钟）;

3.小组选取本组最佳实验方案，并对方案做进一步的完善（2分钟）;

4.各小组在全班分享本组最佳实验方案，教师组织其他组聆听并做出评价（6分钟）。

在合作学习中设计基于思维培养的导向型任务，可以有效促使学生进行结构化反思，在分析与评价中辩证地看问题，在反思中重构概念。通过设定结构化反思任务，可以有效提升课堂上的小组合作学习效益和激发学生的学习积极性，促进了学生审辩式思维能力的培养。

3捕捉课堂“意外”，促进审辩式思维的生成

真实的小学科学课堂上总是“意外”频发。学生在自主探究中常伴有意想不到的发现或是对所探究事物进行错误的解读。教师切不可刻意回避课堂上的“意外”发现，而应及时正确地引导学生分析与论证，在“思”与“辩”中发展科学思维，促进审辩式思维的生成。

例如，在执教《简易电路》时，笔者依照课程标准和教材设计了“在电路中安装开关”的探究活动。活动要求学生把开关连接到电路里，观察开关是怎样控制电路中电流的通与断的。活动中，有一个小组发现他们的开关是“反向”控制电路，即：开关断开时，小灯泡被点亮;开关闭合时，小灯泡熄灭。原来，这个小组将开关和小灯泡并联在电池的两端。由于四年级的学生初次接触简单电路，对于串联、并联的电路连接没有认识。笔者在实际教学中，没有回避这个“意外”，而是安排该小组带上实验材料在讲台演示给全班看（希沃助手App同步直播）。演示完毕后，全班进行了非常激烈的讨论。学生的审辩式思维在问题分析与论述中得到了激发。以下片段是本环节教学的课堂实录：

师：有谁可以解释为什么这个小组的开关断开时，小灯泡被点亮;开关闭合时，小灯泡反而熄灭？

生：开关坏了。

生：开关在电路中没起作用。断开的时候，其实就是灯泡和电池相连接，所以发光。

师：你观察很仔细，那你结合我们上节课所学，说说小灯泡被点亮，说明什么？小灯泡熄灭，又说明什么？

生：灯泡被点亮，说明有电流通过;熄灭，说明没有电流通过。

师：有道理。大家同意吗？

生：同意。

师：那请大家看大屏幕，为什么闭合开关，小灯泡反而熄灭呢？

生：说明没有电流通过小灯泡。

师：那电流去哪了？

生：走开关那条路了。

师：前面我们已经知道，开关闭合连入电路就相当于一根导线。那么如果这个闭合的开关可以看作一根导线的话，你发现什么？

生：短路！

师：是的。这个小组的开关闭合后，电流直接从电池正极流向负极，形成了短路连接。由于电流喜欢走“捷径”，就选择不流经灯泡，这就是为什么灯泡反而熄灭的道理。

再如，笔者在执教《热起来了》时，组织学生探究“衣服能给身体增加热量吗”。有两个小组发现用所提供的衣服包裹温度计放置一定时间后，温度计示数不升反而下降一度。这个“意外”发现立马引起了全班的关注。通过反复的实验论证与分析，发现原来是实验所用衣服的内部温度略低于当时的室温。在教师的引导下，学生结合自己的发现与论证，进一步修订了最初的结论，即当衣服的温度不高于身体时，衣服不能给身体增加热量。经过修订的结论更加严谨，学生对“衣服能给身体增加热量吗”这个问题的认识也更加审慎和全面。

正如以上教学案例所呈现的，审辩式思维的生成离不开教师及时的引导。当学生在课堂上提出有价值的“意外”发现时，教师的“就地取材”可以有效促进学生深度思考，开展有理有据的分析与论证，培养学生的审辩式思维。

4应用虚拟实验平台，助力学生在自主探究中发展审辩式思维

小学科学课程倡导探究式学习，主张让学生主动参与、动手动脑、积极体验。然而，在常规教学实践中，五十人左右的小学科学课堂往往受限于空间、实验材料和实验装备等的不足，无法实现学生个体自主独立的探究，学生独立思考的机会严重缺失。而基于虚拟仿真技术的实验平台（如NOBOOK仿真实验平台、物理实验室AR、IScienceAR、人体探秘等），提供了丰富的教学资源与强大的技术支持，不仅满足了学生个体自主探究的需求，还可以支持实时自评、小组互评与集体讨论。学生还可以在资源库中快速检索有效信息作為说理与论证的依据。借助专业的虚拟实验平台技术，教师可以摒弃整齐划一的授课节奏，将学习控制权授予学生，使得每一个学生个体可以根据自身认知水平和思维能力高效完成学习任务，并在自主探究中发展审辩式思维能力。

例如，《模拟安装照明电路》一课，要求学生模拟为一个房间设计电路来体验工程实践。传统教学中，照明电路图的设计方案主要通过学生手绘完成。然而，四年级学生的抽象思维发展还不够成熟，手绘设计图的弊端是低效且不够清晰的，也不利于实时调整和修改。实际上，教师可以组织学生使用NOBOOK仿真实验平台进行方案设计与修正（如图2），并通过互动课堂等应用程序将设计图同步在各个组的平板电脑上，实现在全班范围内的实时交流和互评，各个组再根据交流的结果优化设计图。由于设计图展现的是实物图的连接方式，在后续电路安装环节，学生也能够更加准确、高效完成电路的连接。通过应用虚拟实验平台，学生的学习积极性大大提高，课堂的教学效率提升。依托虚拟空间的组内讨论、集体交流与互评环节高效而有序，学生个体的审辩式思维也得到了较大程度的发展。

近年来，随着教育现代化的快速发展，服务于基础教育且操作简单的信息技术越来越多，小学科学教师可以主动发掘各种有益于培养学生审辩式思维能力的教学手段，提升自己的信息化教学能力，丰富课堂教学的表现手法和表达方式，优化教学资源和课程设计，促进学生核心素养的培养。

参考文献

[1]陆虹.指向审辩式思维培育的课堂提问研究[J].教学月刊（小学版）语文，2021，6.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[3] C. Howe et al. Group work in elementary science：Towards organisational principles for supporting pupil learning[J]. Learning and Instruction 17 （2007）.

[4]理查德·保罗.批判性思维工具（第3版）[M].侯玉波，译.北京：机械工业出版社，2013.