邹杰峰

摘 要 言语形式是语文课的立科之本。立足言语形式有利于聚焦学生可信的真实自主，一方面要聚焦“学科属性”的本位“生问”，另一方面要聚焦“支架辅助”的有效“师导”，从而提升“生问师导”双边能力。

关键词 言语形式;自主提问;支架

宗璞先生的《紫藤萝瀑布》作为写景状物的一篇经典散文，描述了作者在内心焦虑痛苦的时候，偶遇一树盛开的紫藤萝，在观花中产生对往事的回忆，进而感悟人生，重新获得对人生的信念和热情。由于本文的“典范性”极强，被选入统编初中《语文》七年级下册第五单元，单元教学目标的第二点则借助该文的“典范性”设成“借助具体文字，感受语言之美，并进一步了解托物言志的手法”，本课的教学重点则落实在“朗读课文，品析具体词句，学习作者是如何描摹紫藤萝之美”，这就要求教师在备课时最好“能将这篇状物抒情言志的作品中的典范性加以提炼，将它作为教学这一类课文的‘样本”。但要如何最大程度体现其“样本”的价值呢？关键还是要突破传统语文课堂“师问生答”的模式，改变学生始终处于被动学习的地位。叶圣陶先生在《揣摩》一文中曾指出“读过一遍再读第二、第三遍，自己提出问题来自己解答，是有效办法之一”，就是学生在自主阅读文本的基础上进行自主学习自主提问。那学生要如何进行自主提问？教师又如何开展指导？比较有效的方式是在选择教学内容的时候，立足言语形式，从文本的言语形式出发，开展有效的“生问师导”，即从学生贴切的“问”和教师贴切的“导”两方面入手，探寻指导学生自主提问的策略，提升学生“语言建构与运用”的能力。

一、立足言语形式：聚焦“真实可信”的真实自主

1.有利于提出“语文味”的问题

浙江的李园忠老师曾在《“生问师导”环节操作策略》一文中指出在实施“生问师导”环节时会遇到四个台阶问题：一是学生提不出问题;二是学生提不出学科问题;三是学生提出问题后教师不会导;四是教师准备不足，无法直接回答学生具有创新意识的学科问题。既然“生问师导”在一定程度上已经转变了学生在学习时的被动地位，但为何会“临阵萎缩”呢？说到底，还是没有解决好教学内容的问题。王尚文老师曾对此问题尖锐地指出“与兄弟学科相比，语文教学内容向来缺乏科学的严格的规定，任意性的问题最为突出，不分青红皂白、不问甜酸苦辣、不论东西南北，似乎什么都可以往里面塞，反正教这样、教那样都是语文课，甚至茶馆式的瞎扯闲聊也不例外”进而指出“抓住了言语形式这个语文教学内容的‘纲，就有可能将语感教学、语言知识教学和思想情感教育熔于一炉”。在实施“生问师导”之前，如果没有弄清楚学生自主学习时需要明确思考的方向，自然提不出问题或者提一些与语文教学无关，或者是涉及作者介绍、时代背景、段落层次、写作方法、语文特色等貌似很“语文”实则脱离“语文味”的一些“十全大补”型的问题，一节课只有四十分钟，是不可能解决这所有问题的。解决的办法唯有聚焦文本的言语形式，包括“语言形式（字词、句式）”“交往活动形式（听、说、读、写）”和“表现形式（表达方式、语用规则、修辞、逻辑、话语结构、语体、文体）”等。具体到《紫藤萝瀑布》这篇文章，最起码可以从极有代表性的字词（关键词、高频词等）、句式（呼应句、过渡句、线索句、哲理句、长短句等）、修辞（比喻、拟人、通感等）方面来启发学生进行有侧重点的梳理，让学生真正聚焦语文学习的任务。

2.有利于透过“形式”直达“内容”“主旨”

欧阳芬老师指出“任何言语都是言语形式和言语内容的统一”“语文立足言语形式，形式为内容服务，就要教学生立足言语形式，去更好地理解与表达内容，更好地从言语材料中获取人文精神与科学精神”。宗璞先生的《紫藤萝瀑布》，在选材的典范性方面，有着写景状物散文的典型特征。其精准的语言准确传递着作者独特的人生感悟，饱含感情;在表达方式的典范性方面，融描写、记叙、议论、抒情于一炉;在表现手法的典范性方面，是“托物言志”的经典之作;在结构的典范性方面，是首尾呼应、合理布局、逐层深入的极好“样本”;在语言表达的典范性方面，准确传神，尤其是对两种紫藤萝的描写，从“花瀑、花穗到花朵”，写出了“花形、花色、花态”，在比喻、拟人和排比等修辞手法的运用下，做到有声有色、化静为动，写出了一树紫藤萝的繁密茂盛、活泼热闹和生机盎然。孙犁先生直接称赞扬宗璞的语言“明朗而又含蓄，流畅而有余韵，于细腻之中注意调节。每一句的组织，无文法的疏略， 每一段的组织，无浪费或蔓枝。可以说是字字锤炼，句句经营”。教师在指导学生自主学习自主提问时，紧紧扣住这些方面来引导，必定能提出有价值而又紧扣文本内容方面的问题，而后学生在老师的指点下探究文章要表述的内容及精神主旨自然就能“水到渠成”，而不会东拉西扯，离题万里。

二、立足言语形式：聚焦“学科属性”的本位“生问”

孔子在《论语·述而》里说：“不愤不启，不悱不发。”作为语文老师，不仅需要关注“启”和“发”的方式，更重要的是要引导学生渴望去“愤”和“悱”，把握“启”和“发”的时机，还要找到“启”和“发”的落点。要指导学生把握《紫藤萝瀑布》的言语形式，就要在字词、修辞、句式、结构等方面，让学生自主学习自主质疑。

1.字词

首先要引导学生关注文中的关键字词，比如文中出现的一些形容词、动词、反复出现的高频词等，但在指导时不能直接告诉学生这些词语的意思和作用，而是要引导学生自行理解，自行质疑，互相交流。

实录一

师：宗璞先生的《紫藤萝瀑布》在遣词用字方面非常精准传神，饱含感情，准确传递着作者独特的人生感悟，请同学们仔细品味，对不明白的地方提出质疑，并且把自己的问题写在课文旁边，等下我们一起来展示交流。

（学生自由查找感悟质疑）

生1：我發现文中有很多形容词，比如“只见一片辉煌的淡紫色”，“辉煌”一词常会用在形容建筑方面，在这里是不是用得不恰当？

生2：我发现文中用了很多动词来写紫藤萝，比如“流动、欢笑、生长、泛、迸溅、挑逗、提、接、推、挤、笑、嚷、张满、绽开”等，但植物一般是静态的，我不明白作者为何这样写？

生3：我发现文中题目的“瀑布”二字就很讲究，但我不明白究竟好在何处？

生4：我发现文中有一些字词反复出现，比如“在”字经常出现，我认为有些地方可以删除，但又不知删除了恰不恰当？

……

师：同学们观察非常仔细，也提出了许多有深度和见解的问题，我们一起来探讨一下。

（学生自主交流略）

2.关键句

其次，要引导学生关注文中出现的一些关键句，这些关键句可能用了大量的修辞手法，也可能是反复出现的句子，也有可能是贯穿全篇的线索句，还有点明主旨的核心句或者是饱含思想精髓的哲理句，按照循序渐进，由浅入深的原则一步步引导学生去自主质疑，自主提问和交流。

实录二

师：同学们刚才在感悟字詞的时候提出了非常有价值的问题，我们再接再厉，继续来对文中出现的一些关键句进行自主质疑和自主提问，比如一些用了修辞手法的句子、反复出现的句子、点明主旨的句子等等，把你的发现和疑问写在课本上。

（学生自由查找感悟质疑）

生1：我发现文中第一句“我不由得停住了脚步。”和最后一句“我不觉加快了脚步。”形成了一种首尾呼应的结构，但我不知作者开始为何要“不由得停住”，最后又“不觉加快”，“不由得”和“不觉”之间有何差别，不是很矛盾吗？

生2：我对于“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”及“那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”这两句无法理解，眼前的花如此繁盛，她却联想到了生死病痛，这是为何？“那时的说法”中的“那时”是何时？

生3：我理解不了“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这句话的内涵，作者为何这样写？

……

（学生自主交流略）

教师引导学生立足言语形式，聚焦文中的字词、句式、修辞等角度来进行自主质疑自主提问，提出的问题自然不会脱离语文的学科属性，既兼顾了“语言形式（字词、句式）”又呈现了“交往活动形式（听、说、读、写）”的自主过程，还能进一步在“表现形式（表达方式、语用规则、修辞、逻辑、话语结构、语体、文体）”等方面进行深化，一定程度上达到了余应源老师提倡的“交往活动形式是言语形式的主体，语言形式、表现形式可比作两翼，配合好语文课才能腾飞”之目的。

三、立足言语形式：聚焦“支架辅助”的有效“师导”

立足言语形式只是为学生能自主质疑自主提问找寻一个准确的入口，力求不“荒了自己的田，耕了别人的地”，也就是要追求“真语文”的教学。但在这过程中，教师的角色不能缺位，无论是在质疑提问前的预习还是在问题提出后的“释疑”，教师都要为学生提供切实有用的支架。目前在我国教育教学领域实践中被普遍接受所使用的支架形式有：范例支架、问题支架、建议支架、图表支架，但这是对所有学科而言的，具体到语文学科，可以根据自己的学科属性和教材文本来具体设计。在教授《紫藤萝瀑布》时，为了能在立足言语形式的基础之上，更好地由“言语形式”通向“言语内容”，最后协助学生领悟文章的精神主旨，教师还要借助一些辅助“支架”来进行有效的“师导”。

1.背景支架

《孟子·万章下》中提到：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”意思是说了解一个人时要研究他所处的时代背景，这也是我国传统的一种文本解读的方法。学生在自主提问的过程中遇到了不解之处，教师可以引导学生在预习或者课中对言语特点进行“释疑”时先了解作品产生的时代背景或者是作者的生平事迹。比如在“实录一”和“实录二”中，学生都遇到了一些难解的问题，这是因为学生在就“言语”而谈“言语”，缺少了对作者及《紫藤萝瀑布》背景的了解，在帮助学生“释疑”的时候可以相机而动。比如在引导学生探讨“实录二”中“生2”及“生3”提出的质疑时，教师可以引导学生自行查阅作者及她所经历过的年代的背景，还可以展示她曾写过的另一篇文章《哭小弟》，让学生了解作者为什么会由眼前繁茂的花瀑联想到生死病痛，让学生了解文中“那时”那个年代近乎荒唐的各种认识，自然能会理解作者因为曾遭受过家庭的变故，眼前小弟重病无法痊愈等种种原因导致作者思由心生的哀痛和不舍之情。

2.解读支架

有学者指出，《紫藤萝瀑布》一文有大量的隐喻手法，导致了学生解读的困难。隐喻是人类普遍的一种思维方式和一种认知手段，其实质是用一种事物来理解和表达另一种事物，是一种将未知联系已知，并借助熟悉事物表达陌生事物的思维方式。由此可知，隐喻也属言语形式的范畴。《紫藤萝瀑布》大量使用了隐喻的意象，如紫色条幅、船帆、船舱、仙露琼浆、生命的酒酿等。再如“流动的瀑布”“生命的长河”等隐喻，与“瀑布”意象相关的“流动”一词反复出现，这些“流动”具有非常深的内涵。比如“实录二”中“生3”提出理解不了“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这句话的内涵，教师在“导”的时候，一方面要适当地向学生阐释“托物言志”的技法，也可以借用王国维先生的“情境说”里的“写境”和“造境”来加以阐释，比如写眼前的花瀑，就是在“写境”，由眼前联想到“生命的长河”就是在“造境”，引导学生突破文中隐喻的意象、框架，就能透过言语形式直抵言语的内容，从而迈上对文章精神主旨的理解。一言概之，有效的“师导”要适当地为学生提供一些文本解读方法的辅助支架。

综上所述，立足于言语形式，可以为“生问师导”这种教学模式提供一个可靠的突破口和支点，使学生自主的“问”不脱离语文的学科属性，也让教师的“导”找到切实的抓手，是转变学生在学习过程中的被动地位，提升“学”和“教”双边能力的极好探索。

〔本文系广东省中山市教育科研2020年度重点课题《基于言语形式的初中语文统编教材文本解读研究》阶段性成果，课题编号为A2020034〕

[作者通联：广东中山市民众中学]