魏元琪

（法国昂热大学，昂热市49100）

一、引言

《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（以下简称《欧框》）自2001年问世以来，在欧洲国家受到广泛关注。近年来，中国的专家学者也越来越多对其进行研究。在语言测试方面，《欧框》提出了三级六等的语言能力量表，已经成为诸多大规模语言测试参考的理论依据和实践指南。在法语等级测试中，大型专业等级考试TEF、TCF、DELF及DALF等都是以《欧框》所提出的三级六等的语言等级为参照。比如DELF考试有四个等级，分别为A1,A2,B1和B2，DALF考试有C1与C2两个等级。

在《欧框》的影响力不断增强以及全球化不断加剧的背景下，尽快把中国的法语测评体系与国际标准相接轨，不仅有助于我们在日常教学中借鉴国际上新型的测试及教学方法，更有助于语言等级证书的互相认证。那么，在今天的大学法语教学中，《欧框》有哪些实际的影响？大学法语老师及学生对《欧框》有哪些看法？从理论上讲，《欧框》对于中国法语教学及测评有哪些借鉴意义？为了研究这些问题，笔者走访调研了中国西南地区的三所设有法语专业的本科院校，对85位学生及15位老师进行了采访及问卷调查①。本文将以理论研究及实际调查数据为依据，来讨论《欧框》对于大学法语教学和测试的影响。

二、《欧框》语言分级体系

《欧框》一共分为九个章节。第一章介绍了《欧框》的起源和作用。在第二章中，《欧框》提出了“面向行动”的教学理念。这种理念以行动为导向，阐述了语言使用者和学习者都是社会人，学习语言就是要在特定的环境中去完成各种任务。在《欧框》的第三章中，提出了三级六等的语言分级体系（A1-C1）。在2018年新出版的《欧框》补充版本的第35页（如下图），原本的树状图以另一种方式进行了呈现，笔者认为这种圆形的分布更有说服力。语言能力并不是孤立的，学生并不能在A1等级结束之后直接跳到A2等级，在此补充版本的图形中我们可以看到，学生结束了一个等级的学习，会走进另一个更大的圆形，随着知识的积累，他们会发现自己的所学有越来越多的可延展性和可能性。笔者认为这是《欧框》补充版本一个很有意义的创新点。

图1 语言分级体系圆形图

《欧框》提出的语言等级并不是针对某一种语言的，所以它并不会规定在某一个等级需要教授哪些具体的内容。这些是各个国家的语言政策制定者以及广大教学工作者所要完成的任务。《欧框》只是提出指导性的意见和方法，它是开放的、灵活的，可以广泛使用。

三、《欧框》标准下的外语测试

（一）形成性评估的概念

《欧框》第九章是关于外语测试的。在这一章中，《欧框》对考试类型进行了分类，其中一个概念对我们很有借鉴意义，那就是形成性评估。这个概念由Scriven在1967年提出，此后，越来越多的专家学者对它展开了研究，目前被大力提倡。与终结性评估不同，《欧框》不以分数作为衡量学生学习程度的标准，而是将考试作为激励学生进步及自我反思的方式[1]。《欧框》的概念告诉我们，一个测试是否符合形成性评估的定义在于测试方法，而不是测试数量，换言之，就是在质而不在量。很多教师认为，增加一些测试数量，比如增加期中测试，或者在平时考试中加入几次小考，和期末成绩一起来算取平均分数，这种测试方式就是形成性评估，其实不然。有关《欧框》及其他形成性评估的研究告诉我们，只有当测试过后，能给学生不同形式的反馈，老师和学生能真正从这些反馈中吸取经验，调整教学及学习进度或者方法，才是真正的形成性评估[2]。

还有一些关键性的理念值得我们思考。在评估的过程中，《欧框》区分了“失误”和“错误”两个概念，认为只有“错误”才应该纠正。“失误”可能是因为学生不小心或者在某一方面语言能力有欠缺才产生的，对于母语使用者，这种情况也会发生，并不需要纠正。此外，外语学习者在学习过程中，教师对于学生的错误应保持正向积极的态度，因为这是学生外语习得过程中的必经阶段。

最后，《欧框》强调了自我评估的重要性。自我评估不仅仅局限在让学生自己做题，自己对答案，是否掌握了某个语法点。自我评估可以是微观的自我检测，更重要的是学生从宏观的角度进行学习状态的自我调整和提高。在《欧框》体系的语言能力量表中，有几份不同维度的学生自测表。这些自测表的语言表述方法与其他能力量表并无差异，也是以“能做……”这种正向的表述来评价。教学机构可以根据某个阶段的教学需求，从量表中选取自己所需的表述来制定适合自己学生的自测量表。

（二）《欧框》理念下的测试设计

《欧框》标准下的外语评估体系在很多个维度都遵循了它的理念。首先在测试设计方面，以对外法语教学界最权威的法语等级考试DELF/DALF为例，听力理解、阅读理解、写作和口语四项内容都是必考项目。其中听力和阅读理解题型多样，有选择题、连线题、简答题、对错题、图表题等等，口语和写作都是以日常生活为主题进行题目设计。

写作测试也是基于外语学习者在外语习得过程中能够遇到的场景来设计。笔者作为2021年3月上海DELF考试的考官，参与了B1及B2级别的口语及写作考试评分阅卷工作。本期B2写作考试题目是让学生思考大学一年级学生是否应该参加实习。参加B1、B2等级考试的学生很多都是中学生及大学生，这些题目符合他们的学习及生活状态。学生可以根据自己的实际情况或所见所闻来发表自己的想法。写作考试要求学生用具体的事例来表达自己的想法。

值得一提的是，DELF/DALF考试的评分标准也严格遵循了《欧框》的理念。口语评分及写作评分中很大一部分比重是考查考生的语用能力，语法、句法、词汇的考查只占很小一部分；考生是否有交流的兴趣，是否可以正确表达想法，逻辑是否清晰连贯，这些都是DELF/DALF考查的重点。以B1等级写作评分为例，在满分25分的写作中，只有12分是考查语言知识的掌握能力，包括词汇准确度、时态选择、句型的丰富程度等等。另外13分从不同的角度考查学生的语用能力，其中又细分为四个小项，比如文章结构和主题是否符合题目要求，所举的事例是否丰富恰当，文章是否连贯、前后呼应等等。

四、《欧框》对中国大学法语测试的启示

在笔者所走访调研的几所开设法语专业的院校，鉴于专四专八考试在师生心目中的重要地位，以及国内自编法语教材的普遍使用，受访的师生在日常教学活动中并没有感受到《欧框》的影响。只有其中一所学校在教学中会用法国原版教材，也仅仅是学校的部分老师熟悉《欧框》的语言分级制度，其他老师对《欧框》这份纲领性文件并不是很了解。在测试方面，这三所学校中只有少数打算出国留学的学生会参加《欧框》标准的考试，其余学生对于《欧框》的语言分级并不清楚。笔者认为《欧框》在以下两个方面对中国的大学法语测试有借鉴意义。

（一）测试应该更加突出”语言实际运用能力”为中心的测试理念

首先，在考试设计方面，《欧框》中测试的描述语大都是以行动为导向，以任务为依托，重点测试学生在实际生活中的语言应用能力。相比之下，中国目前的大学法语等级测试仍然是以考查知识点的掌握为主，对于语言运用能力并不能做到有效的评估。比如DELF/DALF会从听说读写四个维度对学生的能力进行考查。在调研过程中,笔者所采访的老师也认可DELF考试的测评方式，认为这样更全面有效。在题型方面，我们可以使用除了单选题以外的其他题型，比如对错题、连线题、图表题等。在写作方面，我们可以选用日常生活中学生会遇到的情景来考查学生的能力。比如一些关于大学生活、工作、假期等话题，让学生以此展开，表达对某些社会问题的看法，而不仅仅停留在看图说话这样的程度，受访的老师及学生也都认为这样的考试更全面、更有效。

其次，在考试类别中，如果能在等级考试中加入口语考试，那么这一举措将会对法语教学起到很好的引导作用，在教学过程中学生的口语表达能力会受到更多的关注，学生的口语表达能力会得到更好的锻炼。口语能力的提高能增强学生的学习自信心并带来很大的成就感，会更加促进法语教学效果的提高。

（二）提高测试对教学的指导意义

第一，在口语及笔试考试的阅卷工作中，我们可以参考《欧框》标准下的考试评分标准，考查学生的语言技能及语用能力。即使不能考查语用能力，起码可以把对语法内容的考查分成类别，比如词汇量、词汇的正确性、句子的丰富程度、句子的准确程度、动词的时态选择、动词的变位是否正确等等。这样将文章的内容分门别类地去看，也能够更好地体现学生的能力。

在写作测试的阅卷过程中，我们会发现，有的学生词汇量很大，句子结构掌握得很好，但是动词变位的错误很多，如果按照任何类别的错误都算作一个扣分项的话，就不能很好地评价他在词汇和句法方面的能力。在调研中，我们发现有一些外教在写作专项的教学过程中，慢慢尝试使用欧框考试的评分标准。据他们的经验，之前因为有些学生知道任何的错误都会扣一分，所以他们就写很少的内容，用很简单的句型和很简单的动词变位，这样老师无法找出很多错误就不会扣很多分数，但是这样的写作往往言之无物。所以后面他们采取了欧框的评分方法，学生也会更加大胆地运用复杂句型，更加专业的词汇来表达想法。

第二，在日常测评方面，我们可以借鉴《欧框》提倡的形成性评估的测评方式。①考试的题目类型要有深度和广度，要和社会上的热点问题和学生的生活相关，激发学生对这些问题进行思辨，不能仅仅局限在对于语法知识点的考查，要重点考查学生使用语言来表达观点和解决问题的能力。②在考试过后，给与学生多种形式的反馈，让学生从考试中不仅能够提高语言技能，还能提高自己的思维能力及应变能力。考试是为教学服务的，考试成绩及形式应当符合语言教学的理念，考试结果应该更好地为教学服务。

五、《欧框》在使用中的局限性

（一）多语言文化的背景

《欧框》作为欧洲语言学习和教学领域的纲领性文件，其发行目的是为了服务欧盟各个成员国。欧洲地区的语言是多元的，欧洲各地区有不同的文化特色，更好地学习欧洲语言才能促进各个成员国之间有效的交流。如此看来，《欧框》的制定背景是为了欧洲各国更好地交流及融合，它适应于多语言、多元文化的背景。

在中国的大学法语教学中，绝大部分老师及学生的母语都是中文。根据中国的教育体系，学生在学习法语之前一般都只在义务教务阶段接触过英文。在我们的课堂观摩过程中，发现大部分老师仍然使用传统的外语教学方法，老师在课堂中除了使用目标语法语，只会使用到母语中文，并不会使用到第三种语言，比如英文。由此可见，师生的教育背景及课堂语言环境都不是多语种的环境。因此，完全要将《欧框》的理念应用在大学法语教学中是不符合国情，也是不切实际的。

（二）语言学习的功利性

《欧框》自2001年在欧洲出版以来，已经被翻译成40多个语言版本，成为多个国家制定语言政策的参考文件。但自出版之初，就已经有学者对它提出了质疑。特别是2018年《欧框》的补充版本发行以来，越来越多的学者对《欧框》开始进行批判。比如在教学方面，Huver和Ljalikova认为《欧框》的影响力过于强大，以至于老师们需要受制于教学等级、教材以及教学方法的限制，失去了自己可以在课堂上自由发挥的机会。在外语教学评估方面，Spinger认为现在几乎所有的语言等级考试都与《欧框》挂钩，因为这些语言等级考试全球承认，所以学习语言的目的不再是为了探索新的文化和体验学习乐趣，而更多带有了功利性。很多外语学习者学习语言只是为了通过《欧框》的考试而已。由于显而易见的经济利益，很多《欧框》标准下的外语教材，各种等级考试的备考教材和培训课程层出不穷。很多教育培训机构推出了DELF/DALF考前培训班，在这些培训课程中，探索语言奥秘和学习文化的乐趣被大大减少，学生学习的乐趣也受到影响。

最后也是最重要的一点，尽管《欧框》的专家们竭尽所能地想利用各种语言等级描述语来完善语言能力量表，但是很多学者认为，语言在本质上是不能够被量化的。《欧框》的制定初衷是为欧盟国家的语言政策制定者所服务的，对于Maurer和Puren来说,一位普通的外语老师并不能从《欧框》海量信息中轻而易举提取自己所需内容，这就导致虽然越来越多的普通教师想从《欧框》中获取有用的信息难度很大，可行性不高[3]。

六、结语

任何纲领性文件的问世一定都有相关的的历史背景及作用。《欧框》在语言测试方面所提出三级六等的语言能力量表，已经成为诸多大规模语言测试参考的理论依据和实践指南。《欧框》在欧洲国家受到的广泛关注及重要影响充分说明了它的价值和作用。中国大学法语教学有自己的发展历程和习惯做法，我们的老师及学生都有自己的特色，我们应从各种潜在资源中选取有效的工具为我们的大学法语教学所用。《欧框》中关于测评的一些理念可以为我们提供一些借鉴作用，使我们更好地对学生的能力进行积极正向的鼓励与评价，以此来激发更大的学习动力，达到更好的学习效果。

注释：

①此调研项目为笔者博士论文的调研项目。走访的三所学校分别为四川外国语大学、四川师范大学、西南交通大学。