刘芳 黄未未 姚璐 邝孔秀

摘    要：对我国18位知名小学数学特级教师各一节课的提问从数量、认知水平、开放性和叫答方式进行定量分析发现，小学数学特级教师的课堂提问较多，其中理解性提问最多，识记性提问次之，创造性提问和批判性提问较少;封闭性提问居多，开放性提问有一定比例;叫答方式以全班或部分学生齐答为主，请一位或多位学生回答次之，小组回答较少。所得到的启示是：小学数学课堂教学要精简提问，增加高认知层次的提问，提高开放性提问的比例;叫答方式要立足大班额实际，发扬师班、师生互动教学经验，控制齐答数量，探索小组教学、讨论质疑的实施策略。

关键词：特级教师;小学数学;提问

中图分类号：G643.2              文献标识码：A                文章编号：2095-7394（2021）03-0100-06

一、研究缘起与问题

1990年代以来，在多次国际中小学教育质量测评中，我国学生的数学成绩均领先，这引起了国际数学教育界对我国中小学数学教育的广泛注意。事实上，长期以来，我国中小学数学教师在课堂教学实践中发现了一些符合我国国情、具有中国特色的成功经验。这是我国对世界数学教育的重要贡献。在我国推进新一轮数学课程改革之际，我们在学习、借鉴国外教育理论和经验时，应发扬和推广我国数学教学的成功经验。比如，在实践中广泛为我国广大中小学数学教师学习、借鉴并引领着中小学数学教师的课堂教学和专业成长的数学特级教师的经验尤需继承和发扬。[1-2]

“提问” 是数学课堂教学的基本形式，是“有效教学的核心”、教师必备技能之一，因此，提高“提问”教学的质量是提高数学课堂教学质量的重要方面[6-9]。作为我国中小学数学教师群体的杰出代表，数学特级教师的课堂“提问”方式可以视为优质“提问”的实践方式，成为广大数学教师“提问”的重要参考与借鉴。为此，本研究对我国小学数学特级教师的课堂“提问”方式进行分析，总结和反思我国小学数学特级教师的课堂“提问”教学方式，为广大小学数学教师寻找提高“提问”教学水平与质量的策略。

具体来说，本研究探究如下2个问题：一是我国小学数学特级教师的课堂“提问”方式有何特征？二是我国小学数学特级教师的课堂“提问”方式有何经验与不足，它对于改进小学数学课堂提问有何启示？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选择当前活跃在我国小学数学教育界的18位知名特级教师：吴正宪、李烈、邱学华、华应龙、钱守望、夏青峰、朱乐平、俞正强、林良富、丁杭缨、徐斌、张齐华、潘小明、许卫兵、刘松、魏洁、王凌、贲友林，分别从他们发表的课堂实录中精选一节典型课例，对其课堂提问的教学特征进行定量和定性分析。

（二）分析框架

对于提问的认知水平，在借鉴布鲁姆（将问题分成记忆、理解、应用、分析、综合和评价等6种类型）[7]、李士锜和顾泠沅（将提问分为常规管理性问题、记忆性问题、推理性问题、创造性问题和批判性问题）[8-9]和叶立军（将提问分为识记性问题、分析综合性问题、理解性问题、评价性问题等4种类型）[10]的基础上，结合本研究的问题，剔除管理性问题，将教师有实质性数学问题的提问分为4个认知水平：识记性提问、理解性提问、创造性提问、批判性提问。

此外，本研究借鉴已有的研究，從问题的开放程度上将问题分为开放性问题和封闭性问题;叫答方式分为六种：指定1位学生回答、指定2位学生回答、指定3位同学回答、指定3位以上学生回答、指定某个小组回答（小组讨论后由小组成员代表回答）、全班学生回答（集体回答）。

在确定以上分析框架后，课题组在借鉴已有研究、征询专家意见和反复讨论的基础上，形成了相应的二级分析维度和相应的分析标准。所形成的提问类型及分析体系见表1。

（三）数据收集与分析

研究的基本程序为“课堂实录—教学行为编码一一教学行为分项研究—综合分析，得出结论”。课题组成员每3人一组，运用以上分析工具对同一课例中教师的提问行为进行第一次独立分析，然后对分析结果进行讨论、比较、再分析，进一步完善分析体系和形成更为统一的编码认识。之后，课题组成员每3人一组，选择另一个课例进行第二次独立分析，3人的编码相同率达到了90%以上。此后，每3人一组对其余课例中的教师提问进行独立分析、编码，然后进行比对，对分歧较大的，由讨论确定其编码。最后，研究组对研究数据进行统计分析，结合课例情境进行定性考察，得出研究结论[9]。

三、研究结果

（一）提问的数量

18位特级教师共提问1 208次（管理性提问除外，以下同），课均提问67.1次，以一堂课40分钟计，平均每分钟提问1.68次。其中，有10位老师（占全体特级教师的55.6%）的提问超过50次，提问在20～30次之间、30～50次之间各有4位老师（分别占全体特级教师的22.2%）。最少的一节课有20次提问，平均每分钟0.5次;最多的一节课有169次提问，平均每分钟4.2次。

（二）提问的认知层次

从提问的认知层次来看，18位特级教师的提问中最多的是理解性提问，其平均比例为69.2%;识记性提问的平均比例为19.0%，创造性提问与批判性提问的比例相近，平均比例分别为6.2%、5.5%。

从图1可以看到，在理解性提问中，有15位特级教师的比例超过了50%，其中有8位的比例达到或超过70%，最高为88.4%;比例较低的3位教师的理解性提问比例分别为44.8%、40.9%、21.7%。在识记性提问中，有15位教师的识记性提问比例在30%以内，其中有3位的比例低于10%，最低为3.4%;比例超过40%的有2位教师，其比例为45.0%。在创造性提问中，有11位教师的这一比例在5%以内，有4位教师的这类提问比例在10%～20%间，有3位的比例超过20%，最高比例为47.0%。在批判性提问中，有8位教师的这一比例在5%以内，有6位教师的这一比例在5%～10%间，有4位教师的这类提问比例在10%～20%间，最高比例为14.3%。

（三）提问的开放性

从提问的开放程度来看，18位特级教师的开放性提问平均比例为19.3%，封闭性提问的平均比例为80.7%。其中，开放性提问比例达到或超过40%、在30%～40%之间、在20%～30%之间、低于20%的特级教师分别有6、3、2、7位，最高比例为68.2%，最低比例为0。相应地，有17位特级教师的封闭性提问比例超过50%，有8位特级教师的封闭性提问比例超过70%，比例最高为100%，最低为31.8%。如图2所示。

（四）叫答方式

从叫答方式来看，最多的是“全班或部分学生齐答”，比例达到77.7%，占大多数;其它方式均相对较少，其中请1位、2个、3位和3位以上学生回答的比例均在3%～10%之间，而请小组回答的比例很小，仅为1.2%。

从图3可见，有13位特级教师“全班或部分学生齐答”的比例超过70%，这一比例超过50%的有17位特级教师，最高比例为99.2%，最低比例为31.8%。相对地，请1位、2位、3位、3位以上学生回答的比例达到或超过10%的特级教师分别有4位、6位、1位、2位。“小组回答”比例超过10%的只有1位特级教师，而有13位特级教师没有“小组回答”。

由研究数据可知，小学数学特级教师的课堂提问较多，其中理解性提问最多，识记性提问次之，创造性提问和批判性提问较少;封闭性提问居多，开放性提问有一定比例;叫答方式以全班或部分学生齐答为主，请一位或多位学生回答次之，小组回答较少。

四、研究启示

（一）精简提问，改善提问的认知层次结构，增加高认知层次的提问

18位特级教师除管理性提问以外课均提问67.1次，平均每分钟提问1.68次，这表明，我国小学数学特级教师引导学生进行数学学习的提问较多，教师注重通过精心设计的提问来组织、引导和推动学生开展数学活动、进行数学思考。但是，值得商讨的是，平均1分钟提问1.68次是否有些过于频繁？比如，数学的重要特质是思维，学习数学需要经由思考才能得其实质，有思考价值（教育价值）的数学问题也需要学生花费一定的时间进行思考才能得其实质，因此，平均1分钟1.68次的提问是否容易在一定程度上影响学生对问题进行深入、完整乃至独立的思考，从而影响培养学生思维的深刻性、完整性和独立性，限制学生的思维空间，妨碍数学知识的获得、有深度的数学思考及教学对话的展开？

此外，在提问的认知层次方面，理解性提问遥遥领先，比例达到69.2%，远高于其它层次的提问。这表明，我国小学数学特级教师在数学教学中突出对知识的理解性教学，重视并善于通过数量较多的提问来促进学生对知识的理解，而较低水平的识记性提问较少、较高水平的创造性提问和批判性提问均很少。可以看出，我国小学数学特级教师的教学是以“理解”数学知识或问题解决为主，兼顾创造性与批判性思考能力的培养，而不是以较低认知水平的知识或方法记忆为主。从创造性提问和批判性提问的比例较低来看，我国小学数学特级教师的教学还需要进一步提高创造性提问和批判性提问的数量，以加强对学生的思维能力和创造性、批判性素养的培养。

（二）提高开放性提问的比例，合理发挥封闭性提问的价值

研究表明，我国小学数学特级教师的课堂封闭性提问比例居多，开放性提问也有适当的比例，部分特级教师普遍重视通过开放性提问来引发学生的发散性、求异性、独创性思考，以培養学生的创造性思维能力。但是，有9位特级教师的开放性提问比例低于30%，特别是有7位特级教师的开放性提问比例不足20%，而封闭性提问的比例超过70%的有8位，最高达到100%。这表明，不少特级教师的开放性提问比例还偏小，封闭性提问比例还偏大，还需要进一步提高提问的开放性。

此外，封闭性提问在18位特级教师的提问中占比较高表明，封闭性提问有利于发挥教师的主导作用、促成学生学习活动的定向，有利于提高课堂教学的效率。对于教师来说，重要的是合理、恰当地运用封闭性提问，以及在封闭性提问与开放性提问中取得合理的平衡，以合理地发挥两类提问的教育价值，提高课堂教学的整体效益。

（三）叫答方式立足班额实际，发扬师班、师生互动教学经验，控制齐答数量，探索小组教学、讨论质疑的实施策略

研究表明，我国小学数学特级教师注重师生互动，注重通过请学生回答提问来推动学生参与课堂教学、开展数学思考，检测和了解学生的数学学习结果、数学思维状况。

此外，我国小学数学特级教师普遍立足于学生人数较多的班额实际，面向全体学生施教，课堂教学主要以师班互动、师生共同研讨的形式进行，学生主要是在集体性学习中积极配合老师、主动思考和回答教师提出的问题;相对而言，学生之间以小组为单位的相互讨论、回答中的相互质疑和讨论较少。在长期的教学中积累的师生互动的相关教学经验需要加以发掘与总结。西方课堂教学理论与实践中强调的小组教学、讨论质疑在我国大班额教学情境中如何有效地发挥，需要加强探索。同时，我们也需要看到，“全班或部分学生齐答”容易遮掩部分学生的不懂，不利于这部分学生参与到课堂问题的思考中去，形成“课堂上回答问题时，每名学生懂，但是做作业时又出现许多问题”的现象[11]，需要适当控制这种叫答方式的比例。

参考文献：

[1] 余文森.论特级教师的教学主张及其研究：以福建省为例[J].教育研究，2015（2）：75-81.

[2] 王铁军，方健华.特级教师成功：教师专业发展的多维解读[J].课程·教材·教法，2005（12）：70-78.

[3] GORDON E SAMSON， BERNADETTE STRYKOWSKIi， etal.The effects of teacher questioning levels on student achievement： a quantitative synthesis[J].The Journal of Educational Research， 1987（5）：290-295.

[4] WIGLE， STANLEY  E. Higher quality questioning. Education Digest， 1999（4）：62-64.

[5] 洪松舟，盧正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（12）：34-37.

[6] 邝孔秀，刘芳，劳金晶.小学数学教师课堂提问的现状与改进策略[J].课程·教材·教法，2020（10）：77-81.

[7] 布卢姆.教育目标分类学（第一分册 认知领域）[M].罗黎辉，丁证霖，译.上海：华东师范大学出版社，1986.19.

[8] 李士锜，杨玉东.教学发展进程中的进化与继承：对两节录像课的比较研究[J].数学教育学报，2003（3）：5-9.

[9] 顾泠沅，鲍建生，王洁.聚焦课堂：课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海：上海教育出版社，2005：60-62.

[10] 叶立军.数学教师课堂教学行为研究[M].杭州：浙江大学出版社，2014：159-170，78-81.

[11] 周芳.初中数学课堂问题式教学现状调查研究[D].长沙：湖南师范大学，2016：34.

责任编辑    张栋梁

Characteristics and Enlightenment of Questioning Styles of the Mathematics Teachers with Special Excellent Titles from

Elementary Schools：A Quantitative Analysis on 18

Elementary Mathematics Teachers with

Special Excellent Titles

LIU Fang1， HUANG Weiwei2 ， YAO Lu 3， KUANG Kongxiu1

（1. School of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001， China; 2. Puyang  No.1 Primary School，Jinhua 322200， China; 3. Jiyang Primary School，Shaoxing 311800，China）

Abstract： This quantitative study explores the questioning activities of 18 Chinese primary mathematics teachers with special excellent titles from the aspects of number， cognitive level， openness， and answering methods. The data shows that there are many questions popped up by those teachers in classes， of which comprehensive questions are the most，the number of memory questions are the second， the number of creative and critical questions are the less; Among them， closed questions are the most， open questions are of a certain percentage; the main way of calling answers is to ask the whole class or a part of students to answer， followed by one or several students to answer， the less is to ask the group to answer. The enlightenment is that primary mathematics teachers should streamline questioning， increase high-cognition questions， and increase the proportion of open questions; The asking and answering methods should base on the scale of a large class， interaction between the teacher and students，the teacher and the class， control of the times of answering by the class and strategy of group teaching and discussion.

Key  words： teachers with special excellent titles; primary mathematics; question