从“情景体验”到“情境写作”：小学习作教学十六年的实践与探索

2021-07-01汪智星陆恕林通赵红英唐春红

读写月报（语文教育版） 2021年4期

汪智星陆恕林通赵红英唐春红

一、问题的提出

（一）学生害怕习作痼疾难除。小学生怕写作文，是习作教学中长期存在的一种现象。课题研究组主持人自2004年开始对习作教学进行实践与研究，先后四次从四年级开始接手一个新的班级。每接手一个新班，都会从习作兴趣、习作状态以及对教师习作指导的感受等方面对学生习作状况进行问卷调查、分析。（见表1）

问卷统计显示，长期以来，学生对习作不感兴趣现象普遍存在，对教师的习作指导认可度低，对习作充满畏惧心理，即害怕习作。

（二）教师习作指导少慢差费。学生怕写作文，教师怕教作文，一度成为困扰一线教师的老大难问题。主要表现为：有的教师因为畏惧习作教学而忽略习作指导，把教学的主要精力用在阅读教学上。一个学期里，学生也没有认真写过几篇作文；有的教师习作指导没有章法，要么过于宽泛，只有框架，缺少细节，要么过于细致，逐字逐句指导，效率低下；有的教师能进行有效指导，但指导过程冗长繁密，课堂气氛沉闷，学生苦不堪言。这些现象，归根结底还是教师对习作课程把握不准、习作指导方法欠缺所造成。

（三）习作课程内容急需重构。自上世纪中期以来，小学语文教学研究者为了破解作文教学难题，开始了不懈探索，涌现出一些有影响力的作文教学理论，如中央教科所张田若教授的作文分步训练，上海市吴立岗、贾志敏老师的作文素描训练，广东丁有宽老师的读写结合训练以及上海李白坚教授的活动作文训练。这些作文教学理论对习作教学的研究和发展作出了积极贡献，但大多停留在训练，并没有真正与教科书单元习作相融合，形成可操作、成体系的习作课程。2019年秋季，统编版小学语文教科书全面铺开，新版教材首次设立习作单元，对习作教学的重视可见一斑。如何构建与统编教科书相融合的习作课程体系，成为当下小学语文教学研究者重要的课题。

二、解决问题的过程与方法

（一）解决问题的过程

自2004年开始，我们以破解小学习作教学难题为目标，历时16年研究与实践，逐渐形成了和教材习作教学内容相融合的“情境写作”课程。研究大体经历了四个阶段：从起初的“单一”，到后来的“丰富”“突破”，再到当下的“融合”。（见图1）

第一阶段（2004-2009年），实践研究“游戏体验”式习作教学。我们提出“游戏体验”式习作教学，就是把学生喜欢的游戏活动引入习作教学，让学生在“游戏”的状态中体验、感受，在玩乐中经历情景体验、获得习作素材，从而提升体验、表达能力。这一阶段，我们主要是通过散点式的游戏体验，使学生在活动中获得真切、独特的感受，有效解决了学生习作时不知写什么内容，表达什么情感的“痛苦”。

第二阶段（2009-2015年），在“游戏体验”的基础上，提出“情景体验”的丰富路径。这一阶段，我们开发了一系列“情景体验”式习作教学案例，探索了包括“生活体验（含游戏体验）、语言描述、听声想象、扮演体验、实物演示、图画拼凑”等多种“情景体验”的丰富路径，让学生在“生活空间”中多感官参与，有效培养观察、思维、想象等能力，激活写作思维、丰富写作素材，有效地解决了习作缺乏兴趣、缺少创意这一难题。

第三阶段（2015 -2018年），立足新时代儿童发展观，探寻“情景体验”式习作教学多元课型及创新指导策略。习近平新时代儿童发展观的核心是强调以儿童为本，即以实现儿童的全面发展为本，以尊重儿童的发展规律为本，以促进儿童的可持续发展为本。[1]因此，这一阶段，我们立足“教儿童需要的作文”，遵循“生活为源、阅读为根、语用为本、思维为脉、方法为桥、情意为魂”的根本原则，以研究习作课型为抓手，探索出“情景体验”式习作教学的多元课型及创新指导策略，实现习作教学本质改革的“突破”。

在实践过程中，我们“从习作内容入手，兼顾表达形式”，探寻“观察发现式、活动体验式、童话想象式、看圖创意式、联想发散式”五种习作教学多元课型。“情景体验”式习作教学多元课型及创新指导策略的实践与研究，不仅更好地解决了学生“写什么”的问题，还更好地解决了学生“如何写”“为什么写”及教师“如何教”等问题。

第四阶段（2018年至今），研发和统编教材习作教学内容相融合的“情境写作”课程。从“游戏体验”式习作教学，到“情景体验”式习作教学丰富路径的研究，到“情景体验”式习作教学多元课型的建构，再到“情境写作”课程的研发，课题组核心成员进行了为期十六年的探索。从最初的研究出发点“解决素材问题”，到后来的通过多元课型实现“创意表达”，“情景体验”式习作教学已经走出最初的困顿。

十六年来持续的研究获得了一定意义上的成功，但也因时间投入、学习负担增加而进入了一个两难的境地。当前我们急需解决的问题主要集中在：如何在不增加学生负担的前提下，尽可能为他们提供更多的体验机会？最终，我们在两者之间找到了平衡点，那就是：开发和教材习作教学内容相融合的“情境写作”课程，使情境体验课与教材推进和谐相生。

这一阶段，我们着重开发以“情景体验”为支架的写作课程，先是仔细研读教材，筛选与“情景体验”相关的习作内容，对它进行适度的取舍、重组。如，统编教材六上第二单元习作“多彩的活动”即是“活动体验式”习作的典范。在开发“情境写作”课程时，我们将它转化为“抢橡皮”“你比划我来猜”等游戏活动，巧妙地将课本习作要求写的场面变成生活中常见的场面，使学生从课本习作中走出来，与生活接轨，与真实的交际场景接轨，顺势将“生活体验”转化为“习作素材”，不知不觉中化解了统编习作教学的难点。

此外，我们开发和教材习作教学内容相融合的“情境写作”课程，目的在于拓展、丰富课本习作内容。从目前教材所编排的习作体系看，教材安排了一个学期内写八篇作文的学习任务。有经验的老师都知道，一个学期只写八篇作文很难提高学生的习作水平。正因为如此，统编教材还设置了习作单元、课后练笔、词句段运用等内容，作为单元习作的补充。即使这样，兼顾阅读、写作两大教学任务之下的教材难以为学生提供系统的、持续的、可供选择的课程。而我们研发的“情境写作”课程破解了这一难题，形成了有机的习作体系，将它作为课本作文的拓展与补充，将在最大程度上为打开学生习作思路提供可能。

（二）解决问题的方法

1.课例研究法。“情景体验”式习作课例的研究，始于那些因课间游戏、体育活动等偶然生成习作素材的习作课。通过对这些原始习作课例的记录、整理与反思，找到其中有实效、可操作的具体做法，进行迁移，有意识地研究和开发出类似的习作课例，通过试教、打磨、展示，整理出具有鲜明“情景体验”特点的成功习作课例。在此基础上，针对这些较为成功的习作课例展开进一步研究，发现课例有效解决“教师教”和“学生写”两大难题的具体原因，不断探寻“情景体验”式习作教学的成功经验。

2.归纳总结法。从理性角度对众多“情景体验”式习作课例进行归类、梳理和总结。根据“情景体验”内容以及课堂结构的不同，归纳总结出“情景体验”式习作课的五种课型，即：观察发现式、活动体验式、童话想象式、看图创意式、联想发散式等。“情景体验”习作教学研究由散点状走向有序列，朝着“情境写作”课程的建构迈出关键一步。

3.课程转化法。依据小学各年段学生习作目标，对“情景体验”习作课例进行整理编排、开发补充、修改升级，使之与教材中单元习作内容互相融合、形成支撑，最终转化为解决“教师怕教作文”“学生怕写作文”两大难题的“情境写作”课程。

三、成果的主要内容

（一）“情境写作”课程激发了学生写作动机，破解不愿写难题

生活中并不缺乏素材，学生习作无东西可写归根结底还是缺少对生活的深度体验。“情境写作”课程正是以此為问题生长点，通过课堂这个非常态的场所，以“玩”的形式，让学生浸入习作对象之中，全身心地去体验、去感受，从而转化为习作素材。有了素材意识，我们总能把眼前见到的人与事物跟学生的习作训练联系到一起来，对素材的发现变得更为敏锐。成果主持人在《育人导报》上读到一件趣事，便引发了一次创意习作。

一天，儿子要画人物的头像。我教他先将“0”放大画出一个圆圈（脸部）；然后，在圆圈顶部画出三个“1”（头发）；在圆圈两侧各画一个“3”（耳朵）；在圈内上部三分之一处画两个卧着的“1”（眉毛）；眉毛下面画两个“0”，“0”内各画一个“1”（眼）；圈中部画一个倒“7”（鼻）；鼻下画两个卧着的“3”，再在两个“3”之间画一个卧着的“1”（嘴）。一幅简笔人头像便完成了。

一则有趣的故事，便让教师产生了习作指导的灵感，设计出“1 0 3 7”习作指导课。这节课的教学目标是：1.围绕“1”“0”展开大胆想象，有意识地指导学生创造性地练习说话；2.针对“1037”四个数字，引导学生组图编故事，训练学生的想象力和创造力，同时，引导学生悟理。

教师有了强烈的素材意识，以致连简单的数字里都有指导学生进行习作教学的文章可做，那图形呢，笔画呢，字母呢……于是，我们不断地琢磨、探寻。在简单的，看似普通的文字、图形、字母等中寻找指导学生进行习作训练的素材。[2]

在多节智能组图习作课例的实践与思考后，我们开发了系列的“情境写作”课程。学生在一次次的情景体验中，对人、事、物的感受也渐渐有了不一样的视角。有了别样而又细腻的体验，孩子的想象变得更加丰富，习作也变得富有灵气。这样的习作带着儿童的气息，是真正属于儿童自己的习作。

“情境写作”课程的实践与研究，以鲜活的素材激起了学生内心的涟漪，让他们体其所奇，验其所喜，心灵与对象深度交织在一起，言语冲动不断激发，不知“写什么”的痛苦自然得以消除。实践与研究中，我们发现，拥有素材意识，能让教师看到习作教学的“无限春光”，让学生在习作的天地里“尽情飞翔”和“自由呼吸”。

（二）“情境写作”课程让学生明白了“为什么写”的问题

写作的目的是什么，这一概念对于小学生来说比较模糊。不少学生潜意识里会认为是为了完成老师布置的作业、为了考试拿个好分数，他们还不能清楚地知道自己写这篇作文的意义。

“情境写作”课程开发的初衷是让学生意识到写作是为了自我表达、与人交流。因此，为了让学生明白“为什么写”这一问题，“情境写作”课程的开发者在创设情景、选择话题时，尽量贴近学生的生活实际，并且在真实的生活世界里营造交际场景。如，叙述事情、介绍经验、说明情况、讲述道理、发现问题等。正因为如此，学习过“情境写作”课程的学生才会自觉、自主、自信地进行写作，并将此作为自己与外界交流信息、发表观点、表达情感的一个重要渠道。

“为什么写”的问题一经解决，文章就有了灵性，文字中就蕴含着一份社会责任感，也为将来培养有责任、有担当的社会公民奠定基础。

（三）“情境写作”课程让学生明白了“我是谁”和“写给谁”的问题

一是让学生明白了“我是谁”，即有作者意识。学生是写作的主体。《义务教育语文课程标准（2011年版）》针对中段习作提出：能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。[3]一个句子里，两次强调“自己”，即强调“我是谁”这一写作主体意识。小学生写作虽然处于习作阶段，但依然离不开作者的心智活动和情感体验的过程。在平时的习作教学中，小学生写的大多是命题作文（或半命题作文），写作文时考虑得最多的是“写什么”，很难考虑到“我是谁”。

针对这一情况，“情境写作”课程在设置内容时，将习作者置于真实的交际语境中，以挖掘和体现作者的自我意识，引导学生在写作中有“我”存在，鼓励写出自己对某件事的看法、作出对人物的评价，将独特的生活体验融入叙事、议论中。作者意识，使“情境写作”课程在真实的写作任务中达到了“自我表达”的目的。

二是让学生明白了“写给谁”，即有读者意识。写作的目的是“自我表达”或“与人交往”。因此，“情境写作”课程贴近教材、贴近学生生活实际，通过模拟生活场景，让学生在真实的任务情境下为真实的读者写作，使“为谁而写”“写给谁看”成为“情境写作”课程考虑的首要问题。

有了具体的读者对象，学生写作才有针对性，文字的可读性也增强了。此外，“情境写作”课程还根据年段的不同，开发了包括写留言、写申请书、给手拉手朋友写信、写读书笔记以及简单的调查报告等课程，以便作者向自己的读者提意见、发要求、提请求、说想法等等，通过交际写作（即情境写作）来进一步帮助作者明确读者意识，在渗透文体意识的同时，让学生意识到写作时“心中有读者”，文章才有可读性，才能真正体现作文的功能性。

（四）“情境写作”课程解决了教师“怎么教”的问题

我们立足“教儿童需要的作文”，以研究习作课型为抓手，探索出“情境写作”的多元课型及创新指导策略，实现了习作教学本质改革的“突破”。“情境写作”课程的主要课型可分观察发现式、活动体验式、童话想象式、看图创意式、联想发散式五类。（见图2）

这五种课型，让教师“怎么教”有了具体的抓手：从不同的角度呈现作文的情趣，通过不同的渠道帮助学生在思维世界建立与读者间的联系，并针对读者想要了解的内容进行思路清晰的表达。

1.观察发现式。“观察发现式”课型的主要特征是为学生创设各种各样丰富的情景，让学生在情景当中进行细致观察。这一课型强调以“在观察中发现”为关键，强化“自我发现”的意识，在观察中“人入——心入——情入”，沿着“观察——比较——发现——认识——表达”的方向探索，使学生的观察变得敏锐起来。（见图3）

2.活动体验式。“活动体验式”课型和“观察发现式”类似，侧重解决“写什么”的问题。区别在于学生从“观察者”变成“参与者”，在活动中体验欣喜、紧张、兴奋、遗憾等情感，获得习作素材，激发习作灵感，产生习作愿望。活动的内容可以是做游戏、智力竞赛、小实验等。活动可以在课内举行，变课堂为“有气氛、有情境、有体验感”的活动现场，接着进行现场习作；活动也可以课前开展，课内写。（见图4）

3.童话想象式。“童话想象式”的课型是依据儿童的心理需要和情感需求，利用儿童的思维特征，运用儿童喜闻乐见的形式来激发儿童的写作欲望，培养儿童的想象能力。“童话想象式”的习作可以放开想象，不像写实的文章那样受到限制。现实生活里不可能、不合理的事情，通过童话习作变得既可能又合理。在童话习作中学生个性得到张扬、爱好得到满足、潜能得到释放。（见图5）

4.看图创意式。“看图创意式”以图画为习作内容，属于给材料习作。图画给学生广阔的思维与想象空间，其中的漫画习作以幽默诙谐、极富想象力的画面，迎合了学生的内心需要，激活了学生的思维，对培养孩子们的审美情趣有着独特作用。学生可以凭借漫画提供的材料，随心所欲、海阔天空地去想象，让思想穿越时空任意翱翔。（见图6）

5.联想发散式。“联想发散式”是给学生提供一样实物，或一段文字、一幅画，甚至一个汉字，作为联想的依托，鼓励学生天马行空，联想开去。这种课型重在培养学生的思考力、想象力以及创造力。学生可以突破时间、空间的局限，冲破思维定势的束缚，想人之未想，写人之未写，这对克服小学生习作普遍存在的作文选材陈旧、表达人云亦云、假话空话套话成风等有着积极作用。（见图7）

在五种习作课型的构建与研究中，为了让学生的习作表达有创意、更精彩，我们研究并总结出八大作文构思的创新指导策略（妙招）。（见图8）

（五）让教师明白了“为什么”要进行“情境写作”课程建构

1.“情境写作”课程的建构激发了表达的兴趣。真正的体验并不是浮浅的演练，它离不开对生活的体味和思考。这对儿童来说并不易实现。因此，我们必须找到一些能让孩子理解并乐于体验的方式。[4]在这样的背景下，教师以带着他们一起“玩”（游戏）的形式去培育他们的体验能力，无疑是智慧的选择。教师深知“玩”是儿童的天性，游戏是儿童文化的精髓，才有了以“玩”（游戏）促进儿童来享受体验的快乐妙招——“情景体验”。

2.“情境写作”课程的建构解决了表达的困顿。“情境写作”课程是极具针对性地以游戏为学生提供现场的、有目的性的情境，让学生在积极主动的入迷之中，去理解，去思考，去感受，去体验，从而在根本上解决了学生表达的困顿，即表达的需求和内容的缺失之间的矛盾。为了强化游戏的刺激，教师常常把一个简单的游戏，或以故弄玄虚的引入，或以人为设计的曲折，或以巧妙安排的过程，或以事后反思的交流，使学生在游戏中接受多感官的刺激，将思维过程外显、细化并引向深入，从而激发学生的表达欲望，同时获得丰富而有效的素材。

3“.情境写作”课程的建构凸显了表达的童心。把游戏引进习作，并没有想象中的那么容易。如果只是偶尔搞个游戏作为习作手段，当然比较简单，但这种缺少课程化支撑的做法对于学生的习作学习意义有限。学习只有在进入系统的、连续的课程化进程中，才能真正实现从量变到质变。可是系统地、连续地而且有效地开发成一种“情境体验”式的游戏习作课程，那就不是一件容易的事了。[5]在实践过程中，教师以儿童的视角，循着“游戏”这一因子，带着学生开展“品”“猜”“演”“画”“评”“创”等活动，从中发现“凡有生活的地方，就有游戏的宝藏”。关键在于教师是否拥有童心，是否能引导学生将游戏转为笔下的素材。由此推出了《果冻课堂》《健美》等習作课例。其中“创意组图”即是用各种符号（图形、数字、字母等）为素材，让学生组编成一幅画，再将这幅画的意思写成习作。这一创意习作活动充分发挥了儿童的想象潜能。在这个过程中，学生的观察、思维、感觉等都得到了全方位的训练，课程与游戏就这样水乳交织在了一起。

四、效果与反思

从“情景体验”到“情境写作”，课题组成员们对小学习作教学进行了系统而深入的研究，帮助学生走出“无话可写”的困境，获得自由表达、灵性表达的成功与快乐；打通了课本习作与课外课程开发各自为政的局限，依托统编教材，开发了与课本习作内容相融合的“情境写作”课程，也为一线老师提供了大量的可操作、富有创造性的范式。

（一）在大型专题会上推广。实验以来，我们先后成功召开四次大型专题研讨会，成功推出40余个“情景体验”式习作教学优秀课例。其中，近20个习作教学课例获国家级、省级中小学教师优秀教育资源评比一、二等奖。

（二）在全国性活动上示范。“情景体验”式习作教学研究系列成果在中小学作文教学论坛、新体验作文研讨会、写作教学卓越名师等全国性活动中示范、推广。

（三）发表课例，出版专著。在核心期刊上发表20余个习作教学精品课例；出版教育教学专著《过着语文的日子》《汪智星与你相约语文》《汪智星与本真教育》《作文课怎么上——作文教学课型实践与探索》《作文56个怎么办》等9本专著。

（四）发表论文，成果获奖。《江西教育》2015年12期刊载了“情景体验”式习作教学研究系列成果；《南昌晚报》的“成长周刊”共发表“情景体验”类习作42篇；编印学生优秀作品集《紫色苜蓿》《“大侠”记》约49万字。研究成果《“情景体验”在小学中高年级习作教学中的实践与研究》获东湖区教育科学“十二五”教科研课题成果评比一等奖，在2015年南昌市教育科研开放日上进行推广。《教儿童需要的作文：“情景体验”式习作教学的实践与探索》获江西省首届基础教育教学成果奖一等奖；《汪智星与本真教育》获2019年江西省第七届教育科研优秀成果奖一等奖。

我们对参与“情景体验”式习作教学实验的四届学生进行问卷调查，并对调查问卷进行统计。（见表2）