魏小娜 董阳

【关键词】阅读教学，指向阅读力，文本分析，教学设计

阅读力是指借助阅读来应对现实、解决问题的综合素养，具体包括阅读认知能力、阅读元认知能力、阅读情意等多个维度。从国际阅读研究发展走势来看，阅读的内涵已经从“理解、建构文本”向“运用文本”转型，“通过阅读来学习”“运用文本来参与社会”等正成为阅读素养的核心内涵。这意味着，新时期的“阅读力”要兼顾输入型阅读（理解、记忆、接受）和输出型阅读（创造运用、解决问题），且以后者为终极目的。

阅读教学的文本分析与教学设计要指向阅读力，这是多数教师都明白的道理。然而，在我国中小学阅读教学实践中，文本分析和教学设计中弱化、偏离甚至无视阅读力的现象却很突出。鉴于此，本文尝试探索指向阅读力的文本分析与教学设计路径。

随着阅读内涵的发展，亟待专业的阅读教学框架来引领阅读教学实践，使阅读教学能清晰、自觉地指向阅读力。仅就阅读认知能力这一维度而言，理想的阅读教学框架包括：以单篇阅读文本为主，训练基本阅读能力（阅读流利度、聚焦信息、整合信息、简单推论、复杂推论、鉴赏评价等）;以多元文本阅读为主，训练高级阅读能力（基于复杂情境的深度学习、问题解决、创造运用等）。限于篇幅，本文以基本阅读能力为例，探讨指向阅读力的文本分析和教学设计。

一、指向阅读力的文本分析

1.“寻美”式文本分析

目前，中小学阅读教学中较流行“寻美”式的文本分析，其重在寻找文本中的“美点”“亮点”，追求文本分析的“与众不同”。这样的文本分析容易忽略对中小学生扎实的基本阅读能力的培养，更多地以“老师的阅读理解”替代“学生的阅读理解”，且受到语言形式、文本解读、指向写作、读写结合等理念的影响，导致指向阅读力的教学内容严重匮乏。

这种“寻美”式的文本分析对阅读教学的影响，在下面的课例中有着较为突出的体现。

以统编教材二年级上册《雾在哪里》课堂教学（1课时）为例，本课的教学目标主要有：

·识字教学;

·朗读课文，回答问题;

·读出雾说话的口气;

·回答问题，谈谈雾都到了哪里，发生了怎样的变化。

提问：雾来到海上，什么不见了？

提问：雾来到了岸上，什么看不见？

·仿写句式：“……连同……，……連同……，……连同……和……”

学习下面句子中关联词的用法：“他把天空连同太阳一起藏了起来”“大海连同船只和远方，天空连同太阳，海岸连同城市，街道连同房屋和桥梁，都露出来了”。

·小练笔

文中说雾来到了海上和岸边，引起了很大的变化。今天我们学校也有很多雾，请看老师今天早上拍到的照片。大家根据上面所学的句式，写一段文字：“雾来到了……，于是……。”

通过上面的教学设计，我们可看出其文本分析主要聚焦在语言形式表达之美上，教师重点提取了两个典型句式，并落实到读写结合上。从“教语文”的角度来看，这一设计有其合理之处，但是从“教阅读”的角度来看，学生阅读文本的实践很不充分，真正用于阅读理解的时间只有8分钟。从课堂观课的实际情况来看，教师对学生基本阅读技能的训练比较匮乏，学生对文本的理解较含混。

笔者当堂记录下了第三个教学环节的师生对话，内容如下。

师：（在孩子自由朗读后提问）雾来到海上，什么不见了？

生1：天空和太阳看不见了。

生2：海水、船只看不见了。

生3：小狗、小猫看不见了。

师：（发现孩子们的回答是乱的，老师自己读了第3段后提问）大家要仔细听——雾飞到海上，什么不见了？

生4：大海不见了。

师：你读得不够仔细。雾藏起了大海，但是不见了的是“海水、船只、蓝色的远方”。同学们明白了哟？

生：（集体回答）明白了。

师：那么，雾来到岸边，什么看不见了？

生5：小黑猫不见了。

师：除了小黑猫不见了，还有什么不见了？

生6：海岸和城市不见了。

师：大家看书上还写着“房屋、街道、树木、桥梁、行人”，这些都不见了。同学们明白了吗？

生：（集体回答）明白了。

这段课堂实录中，学生对文章中“雾来到了哪里”“藏起来什么”“什么不见了”等内容，没有真正读明白，也不知道如何通过聚焦信息来理解文本。尽管老师在努力地引导，但学生始终回答不出来，原因在于文章中出现了大量“藏起什么”“什么不见了”之类的信息，这需要学生在聚焦信息方面下功夫，但老师没有从阅读的角度分析到这一点，整个阅读教学指向偏离阅读理解的重心，没能为聚焦信息提供必要的阅读支架，导致学生在聚焦信息方面的理解含混不清。

2.“探点”式文本分析

区别于“寻美”式文本分析，“探点”式文本分析重在“探点”：基于阅读认知能力层级，探寻文本最恰切的阅读训练点。其具体操作步骤如下。

第一，分析文本的基本信息和增值信息。

这里把文本分析的内容分为基本信息和增值信息。所谓文本的基本信息是指由文本语言所承载的、客观的基本信息。比如，阅读朱自清的《背影》，不管谁来阅读，《背影》的基本信息都是父亲送儿子坐火车这一客观信息。所谓文本的增值信息是指由读者借助外在的知识和经验所阅读到的、文本基本信息之外的、新增值的信息。比如，阅读朱自清的《背影》，读者基于自己的生活阅历所获得的个性化阅读体验、读者借助朱自清父子之间的现实矛盾这一背景知识所解读的内容等。文本的基本信息和增值信息是不可分割、内在连贯、互相促进的。这两类文本信息的划分，类似于Kintsch w.提出的CI阅读模式：文本字面意义建构和潜在情境意义建构。前者的阅读主要依靠建构文本微观结构和宏观结构的能力，后者的阅读主要依靠读者的推论能力，须要连接读者以前的经验和知识。

之所以要区分这两种不同的信息，是为了确保小学生在文本基本信息层面的基本阅读能力的培养，尤其是小学低段和中段，阅读教学必须首先重视文本基本信息层面的阅读，落实基本阅读认知能力的训练，之后才是文本增值信息层面的追求。否则，阅读教学就容易陷入盲目拔高、无界解读的困境，导致基本阅读能力的训练被不同程度地弱化和忽视。

仍以《雾在哪里》为例，我们尝试分析文本的基本信息（见表1）。

上面文本的基本信息表呈现了逻辑结构清晰、概念从属关系明晰、措辞井然有序的信息内容。准确获悉上述文本的基本信息是小学生阅读学习的最基本要求，也是进一步开展高级阅读的基础。教师进行阅读教学，要确保学生准确获悉文本上述的基本信息。

仍以《雾在哪里》为例，我们分析了文本的增值信息。这类信息从理论上来讲是没有边界的，借助不同的背景知识和不同的生活经验，不同的读者会读出不同的信息来。比如，基于文体的视角，读者可以读出文本独特的语言风格：既有信息类文本的严谨，又有童话故事的曲折和悬念;既有科学知识的真实，也有文学作品的想象。再如，基于修辞学知识，读者可以读出拟人手法的灵活运用和对话语体的循环往复……正是因为文本增值信息的无限可能性，阅读教学才会出现“同一篇课文，十个老师教会教出十种不同教学内容”的现象。这既为阅读教学提供了多种可能性，又对教师提出了挑战：在增值信息层面开展阅读教学，教师要自觉判断其是基于怎样的背景、知识和经验，在进行哪个水平的阅读认识能力训练，以免阅读教学的失控和膨胀。

第二，基于文本分析，匹配不同层级的阅读认知能力。

聚焦不同文本信息的阅读，所需的阅读认知层级不同。一般而言，聚焦文本基本信息层面开展的阅读，往往运用的是较为低阶的阅读认知能力，如阅读流利、聚焦信息、简单推理、整合信息等;聚焦文本增值信息层面开展的阅读，往往要运用到较为高阶的阅读认知能力，如借助必要的知识或经验进行复杂推论、鉴赏评价、创造运用等。仍以《雾在哪里》为例，基于文本基本信息的分析，可以尝试匹配“阅读流利、聚焦信息、简单推理、整合信息”等阅读认知能力;基于文本增值信息的分析，可以匹配“复杂推论、鉴赏评价、创造运用”等阅读认知能力。

第三，依据学段目标和学情，进一步定位阅读力训练点。

文本信息所匹配的各个阅读认知能力，不需要、也不可能在一篇文章的閱读教学中全部使用，教师可根据具体学段目标和学情，来选择特定的阅读认知层级，进一步定位特定的阅读力训练点。比如，《雾在哪里》是二年级上册的一篇课文，课程标准对该学段的阅读目标有“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。阅读浅近的童话……向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。认识课文中出现的常用标点符号，在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”。依据学段目标，可以初步定位《雾在哪里》的阅读训练点集中在“阅读流利”“简单推理”，以及初步的聚焦信息层面。教师可以结合具体所教班级的学情，进一步明确阅读训练点究竟该落在哪些阅读认知层级上。如果学生的阅读水平普遍较高，教师可以适当倾斜到初步的聚焦信息层面;如果学生的阅读水平偏低，可以适当倾斜到“阅读流利”“简单推理”层面上。

第四，依据阅读力训练点，确定教学目标，设计问题。

当阅读力训练点确定之后，再结合文本确定具体的教学目标，设计问题。仍以《雾在哪里》为例，教师可以结合文本具体内容，分别在“阅读流利”“简单推理”“聚焦信息”层级上设计如下教学目标和问题（见表2）。

至此，阅读教学的每个提问都指向一个清晰的阅读训练点，都能归属到明确的阅读认知层级上，执教者便能清楚地知道在进行什么水平的阅读能力训练，自然也能提供恰切的阅读支架（阅读策略、背景知识、生活经验等），并能自觉评价学生的阅读认知情况，做到阅读课堂教、学、评的一致。

二、指向阅读力的教学设计

本文主要探索指向阅读力的教学目标和教学过程的设计。

1.教学目标的确定：变教内容、教知识为教阅读、教策略

由于缺乏清晰的阅读力指向，传统的阅读教学目标很容易被确定为教内容、教知识的样态，看不出其阅读力的指向。比如，“了解作者的身世背景和时代背景”“掌握文中描写的春日美景”“分析宝玉和黛玉的性格特征”“掌握文章中的比喻、拟人的修辞手法”等，这些目标只是分别表明了所教的具体内容或语文知识，却没有指向阅读能力。

鉴于此，指向阅读力的阅读目标的确定，要显示具体的阅读力指向，明确具体的阅读认知层级、阅读策略等。上述几例可以这样修改：“了解作者的身世背景和时代背景”改为“学会借助‘知人论世的方法，推理出文章的主题”，把教学内容转化为阅读策略，并明示了阅读认知层级为复杂推论;“掌握文中描写的春日美景”改为“能用小标题来概括文中的春日美景”，增加了阅读策略小标题形式，并明示了阅读认知层级为整合信息中的概括;“分析宝玉和黛玉的性格特征”改为“能借助多元比较阅读策略，推论宝玉和黛玉的性格特征及成因”，增加了阅读策略，并明示了阅读认知层级为复杂推论;“掌握文章中的比喻、拟人的修辞手法”改为“联系生活经验，鉴赏文章中比喻、拟人修辞手法的表达效果”，增加了阅读策略联系生活经验，把修辞知识转化为清晰的阅读认知层级“鉴赏”。

2.教学过程的设计：充分尊重学生的阅读认知过程

指向阅读力的阅读教学过程，要紧扣阅读训练点，以学生的阅读为本，简约朴素、务实有序。这与讲究环环相扣、起承转合的精致主义和技能主义至上的阅读教学过程截然不同。下面仍以《雾在哪里》为例，依据表2的分析，呈现其可能的教学过程。

教师领着学生逐段朗读，读第3段时，教师示范提取关键词，并板书。

（旨在为学生示范如何聚焦信息，理解文本内容。阅读支架：教师示范）

提问：谁能读出雾说话的语气？

（旨在训练学生阅读流利，读出语气）

朗读第4段，請学生模仿第3段教师的板书，尝试找出文中的关键词，接着教师的板书继续补充，特别提醒学生要找到对应的位置写关键词。

提问：雾又藏起了什么，什么不见了？

（旨在训练学生聚焦信息的能力。找对应位置填写关键词，训练学生联系上下文的阅读策略。阅读支架：第3段板书样例）

提问：读一读雾说话的语气。

（旨在训练学生阅读流利，读出语气）

读第5～6段，请学生继续找关键词并填写下来，注意找到对应的位置。

提问：雾来到了哪里？藏起了什么？什么不见了？

（旨在训练学生聚焦信息的阅读能力和联系上下文的阅读策略。阅读支架：第3～4段的板书）

读第7～9自然段，请学生继续找关键词填写，注意找到对应的位置。

提问：雾来到城市的上空，什么不见了？

（旨在训练学生聚焦信息的阅读能力和联系上下文的阅读策略。阅读支架：第3～6段的板书）

提问：雾为什么是顽皮的？

（旨在训练学生初步的简单推论能力）

上述阅读教学过程，紧扣阅读训练点（阅读流利、简单推理、初步聚焦信息、联系上下文的阅读策略），为学生提供充足的阅读时间，教师有示范、有引领，借助板书，步步为营，阅读支架提供充分，整个阅读教学过程基于学生阅读认知的过程，循序进阶。经过这样的阅读教学，学生读到的文本是清晰明了的，能客观、准确地把握文本信息;学生的认知思维是清晰明了的，能借助经过训练和规约的认知思维进行阅读;学生的回答也是有的放矢的，能针对特定提问进行有策略、有依据、有路径的信息提取。

三、指向阅读力的文本分析和教学设计的变通路径

在实践教学中，指向阅读力的文本分析和教学设计还有一个变通路径：基于教材选文的课后练习题进行加工处理。因为教材课后练习题集中体现了课程标准学段目标、教材单元目标的编写意图，如果教师能够基于阅读认知能力层级，准确解析课后练习题中的阅读认知能力层级，继而进行有针对性的文本分析和教学设计，也可以达到指向阅读力的教学效果。

比如，《雾在哪里》的课后作业一：“读句子，照样子说说雾都把什么藏起来了，藏起来之后的景色是什么样子的？”这道题所蕴含的阅读认知能力层级包括“读句子，照样子说说”，实际蕴含着“聚焦信息”（参照作业示范句子的“样子”，聚焦文本类似的重要信息）;“说说雾都把什么藏起来了，藏起来之后的景色是什么样子的？”实际蕴含着“简单推论”的阅读认知层级：能把原文的句子转化为另外的句式表达出来，增进理解。

基于上述解析，可设计如下教学目标：

第一，逐段阅读，能勾画出文中“雾把……藏起来，……都看不见了”的句子。

第二，根据勾画的语句，尝试用自己的话说一说“雾把……藏起来之后，景色成了……”。

基于上述教学目标，教学过程可以这样安排：请同学们先读第1～4段，勾画出“雾把……藏起来，……都看不见了”的句子;请同学们再读第5～6段，勾画出文中“雾把……藏起来，……都看不见了”的句子;根据勾画的语句，尝试用自己的话说一说“雾把……藏起来之后，景色成了……”。

显然，基于阅读认知能力的加工之后，课后练习题在阅读力指向方面要清晰很多，对具体的阅读教学过程也发挥了重要作用。