陈凯云，张萍萍，成三梅，黄春花，牟一坤

（中山大学附属第三医院，广东 广州 510630）

临床见习是理论联系实践的桥梁，在医学教育中起着至关重要的作用。我校八年制临床医学专业学生经过3年多的理论和技能学习后进入临床见习。八年制医学教育尤其注重临床思维培养，如何在短短的两周时间，激发学生儿科学习兴趣，促进实践与理论相结合，提高学生沟通表达能力和医学素养，也是儿科带教教师思考的问题。在儿科见习过程中，必不可少的一个环节是病例讨论。病例讨论在临床教学中有举足轻重的地位，能从多方面培养学生医学素质，是培养合格医师的有效手段之一。TBL（以团队为基础的学习）和BOPPPS（导学互动的加式教育）是近年来较新的临床教学模式，两者有共通之处又互为补充。因此，本研究将BOPPPS联合TBL教学模式应用于临床见习教学的病例讨论环节，并与传统教学模式进行比较，了解其教学效果。

1 对象与方法

1.1 对象

选择2018年在中山大学附属第三医院进行儿科临床见习的2013级八年制临床医学专业学生32人为研究对象，其中男生17人，女生15人。研究对象对研究内容均知情同意。

1.2 研究方法

将学生随机分为两批，每批16人，第一批见习生完成两周儿科见习后，第二批见习生再到儿科见习两周。两批学生均每周进行一次病例讨论，采用两种形式（A形式：BOPPPS+TBL模式，B形式：传统模式）进行病例讨论。第一批见习生第一周使用A形式，第二周使用B形式；第二批见习生第一周使用B形式，第二周使用A形式。

A形式：BOPPPS联合 TBL教学模式：（1）导入（Bridge-in）：教师发放病例资料，激发学生学习兴趣。（2）目标（Objective）：明确教学目标，如相关疾病的诊断思路或治疗原则。（3）预评价（Pre-assessment）：教师对学生进行小测验，内容与病例相关，了解学生理论知识掌握情况。（4）分组（TEAM-BASED）：结合学生意愿进行分组，每4人为一组。（5）参与式学习（Participatory L-earning）：给学生一天时间查阅资料，第二天师生一起进行组内病例讨论，以学生为主导，教师适时提出建议。（6）后评价（Postassessment）：教师对每组提出一个与病例相关的问题，各组讨论后派代表回答，教师进行打分。通过后评价教师可以了解学生的学习效果以及是否达成学习目标。（7）总结（Summary/Closure）：由师生共同完成，对病例进行归纳总结，强调重难点。

B形式：传统病例讨论模式：（1）提前一天发放病例讨论资料，明确讨论目的，分析诊断，提出合理治疗方案。（2）学生有一天的时间查阅资料，做准备。（3）病例讨论当天由组长或学生代表汇报病史，之后其他学生主动发言，发表自己的见解；教师也可提出问题，让学生思考和回答。（4）教师对病例进行总结，强调重难点。

1.3 教学评价

以学生填写调查问卷的方式进行教学评价。问卷调查内容包括：（1）主动参与的兴趣、重难点的掌握、总结能力、分析处理能力、沟通与表达能力、学习效率的提高、查阅文献能力、课堂组织合理性、师生互动等10项，每个项目0～10分，由学生打分。（2）学生对病例讨论形式的选择，3个选项为A形式、B形式、A+B形式。在儿科临床见习结束时发放问卷，采取自愿原则，现场填写问卷。

1.4 统计学分析

采用SPSS 20.0软件进行统计学分析，统计方法为独立样本的t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

共发放调查问卷32份，回收有效问卷32份，有效回收率为100.0%。

2.1 学生对两种病例讨论形式的评价

调查结果显示，学生对A形式的评价更高，总分为（86.47±11.99）分，对 B形式的评分为（78.94±15.46）分，二者比较差异有统计学意义（P＜0.05）。在单项评分中，A形式主动参与的兴趣、分析处理能力、沟通与表达能力、师生互动4项的得分高于B形式，二者比较差异有统计学意义（P＜0.05）；其他6项得分比较差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 学生对两种病例讨论形式的评价（±s，分）

表1 学生对两种病例讨论形式的评价（±s，分）

注：*P＜0.05

A形式（BOPPPS+TBL模式）t值P值主动参与的兴趣重难点的掌握分析处理能力与实践结合的能力总结能力沟通与表达能力学习效率的提高查阅文献能力课堂组织合理性师生互动总分8.81±1.47 8.66±1.34 8.91±1.33 8.38±1.88 8.66±1.23 8.69±1.28 8.66±1.60 7.88±2.23 8.88±1.26 8.97±1.31 86.47±11.99 B形式（传统模式）7.56±1.81 8.34±1.86 7.75±1.93 8.50±1.80 8.22±1.60 7.66±2.07 7.91±1.75 6.75±2.54 8.31±1.93 7.94±1.81 78.94±15.46 3.031 0.772 2.787-0.272 1.224 2.394 1.791 1.885 1.382 2.610 2.178 0.004*0.443 0.007*0.787 0.225 0.020*0.078 0.064 0.173 0.011*0.033*

2.2 学生对两种病例讨论形式的选择

调查结果显示，71.87%的学生选择A+B形式，18.75%的学生选择A形式，9.38%的学生选择B形式。

3 讨论

3.1 BOPPPS联合TBL教学模式的共通和互补之处

近年来，以团队为基础的学习（TBL）逐渐为大家熟知，它使教学变得多元化，激发了学生学习动力，注重理论知识的理解和实际应用相结合，提高了课堂教学效率[1]。但是该教学模式在实施过程中还存在一些问题，如教师精力不足、学生时间有限等[2]。BOPPPS（导学互动的加式教育）起源于北美地区，由6个模块组成，以6个英文缩写表示，分别是B（Bridge-in，导入），O（Objective，目标），P（Pre-assessmen，预评价），P（Participatory Learning，参与式学习），P（Postassessment，后评价）和 S（Summary/Closure，总结），6个模块构成一个完整的课堂教学过程。该模式针对教学目标的达成将教学过程分解为6个前后衔接的模块，每个模块都为目标的达成服务，充分考虑教师和学生特点，强调师生参与式互动学习的核心环节[3]。高烨等认为，BOPPPS教学模式可加深学生对医学理论知识的理解，培养临床思维，提升学生疾病分析和判断能力，可在医学临床教学中应用[4]。

BOPPPS与TBL有共通之处，如两者都强调明确教学目标并紧紧围绕教学目标，注重激发学生兴趣，通过前测了解学生基础，通过后测考查学生知识掌握程度，也都会以参与式学习或小组讨论的形式加强师生互动、生生互动，活跃课堂气氛、增强学生参与感，促进学生主动思考并以学生为主导。两种教学模式互补，如TBL教学以团队为基础进行学习，能够增强团队凝聚力，并为落后的学生提供机会，学习效率更高[5-6]；而BOPPPS的6个模块环环相扣，具有起承转合的功能，并且在此过程中获得反馈信息，从而调整下一步教学，学生也能更好地适应这种转变[3，7]。所以，可以将BOPPPS和TBL联合应用。

3.2 BOPPPS联合TBL教学模式应用于病例讨论效果较好

本研究中，学生对BOPPPS联合TBL教学模式的评价较高，尤其是在主动参与的兴趣、分析处理能力、沟通与表达能力、师生互动这几个方面。说明该教学模式受到学生欢迎，也取得了预期效果，促进了学生学习，值得在儿科临床实践教学中推广应用。学生对于传统的病例讨论方式并不抗拒，其效果也不差，两种教学模式在重难点的掌握、与实践结合的能力、总结能力、学习效率的提高、查阅文献能力和课堂组织合理性这几个方面没有显著性差异。对于病例讨论环节的教学模式，大部分（71.87%）学生选择两种教学模式相结合，说明学生愿意接受灵活多样的教学模式。因此，对于传统教学模式不要采取“一刀切”的方式，要看到其优势，对其进行改革，使其与多种教学模式相结合。

3.3 研究的局限性

本次研究也存在局限性，由于首次在儿科临床见习中使用BOPPPS教学模式，尽管教师已经进行充分的资料收集和集体学习，并编写教案，但是在实际应用过程中还是有不够完善之处。所以，本次研究只是在小范围进行，教学对象也选择理论基础较扎实的八年制医学生，样本量不大。此外，本次研究统计了学生对教学效果的评价，没有纳入教师评价，今后的研究还需完善这部分内容。

4 结语

BOPPPS联合TBL教学模式紧扣教学目标，以团队为基础，教学环节起承转合、紧紧相扣，应用于八年制医学生儿科临床见习的病例讨论环节，取得较好效果，可与其他教学模式综合应用。