孙 芳 李欢欢 包佳敏 甄子昂 宋 巍 蒋松源

(中国人民大学心理学系，北京 100872)

1 引言

心理危机是当个体面对挫折且心理惯常的应对资源不足时，出现的一系列不适应性反应（Roberts, 2005），包括各类情绪、认知、生理和行为症状，严重时还会出现自伤、自杀（边玉芳,钟惊雷, 周燕, 蒋赟, 2010）。中学生是心理危机的高发群体（Gunnell, Kidger, & Elvidge, 2018）。一方面是生理、认知、情绪等系统迅速变化给中学生的心身发展带来巨大挑战（Ogden & Hagen,2013）；另一方面，中学生面临着新的环境、期待和要求（Pfeifer & Blakemore, 2012）。研究发现，我国中学生抑郁症状检出率为28.40%（刘福荣等,2020），焦虑情绪的发生率为19.25%（张媛媛等,2018），自伤、自杀意念和自杀未遂的检出率分别为7.92%、17.71%、4.96%（徐慧琼等, 2019）。因此，中学生群体心理危机的发展机制值得关注。

1.1 心理危机与教师支持、同伴支持

环境因素在中学生心理危机的发展机制中的重要性逐渐显现。依据生态学理论（Siegler,DeLoache, & Eisenberg, 2010），家庭和学校是中学生重要的环境微系统，对于中学生而言，学校环境对其身心健康的影响逐渐增加，家庭环境的影响弱化（Jia & Liu, 2017）。家庭环境中的父母婚姻冲突、父母控制能显著正向预测中学生的心理危机水平（王淼, 李欢欢, 包佳敏, 黄川, 2020）。根据资源发展框架理论（常淑敏, 张文新, 2013），教师支持和同伴支持是学校资源中的重要组成部分，通过加强人际联结，促进青少年的健康发展。教师支持是通过教师与学生的亲密度（温暖、支持和开放的师生沟通）和冲突程度（公平性、师生争吵）来反映（Zee, Koomen, & van der Veen, 2013）。同伴支持是指青少年与同龄人互动过程中，感受到情感上的关心、陪伴与帮助（Wentzel, Battle, Russell, & Looney, 2010）。以往研究发现，高质量的教师支持和同伴关系可通过给予中学生更多的情绪和信息支持，提高其主观满意度（Hombrados-Mendieta, Gomez-Jacinto,Dominguez-Fuentes, Garcia-Leiva, & Castro-Travé,2012）。教师给学生自主决策的程度越低，中学生的抑郁和焦虑越明显（Yu, Li, Wang, & Zhang,2016）。而同伴侵害是中学生抑郁、焦虑的重要预测因素（Stapinski, Araya, Heron, Montgomery, &Stallard, 2015），可以正向预测自杀意念和自杀未遂（van Geel, Vedder, & Tanilon, 2014）。然而，教师支持、同伴支持与中学生心理危机的关系及其机制需要进一步阐明。

1.2 歧视知觉在校园环境因素与心理危机关系中的中介作用

根据心理中介理论，个体在不良应激事件或者不良环境等背景下，通过情绪调节、认知解释和人际关系等中介因素，最终导致病理性结果（Hatzenbuehler, 2009），歧视知觉是其中一个重要的认知中介（Staples, Neilson, Bryan, & George, 2018）。歧视知觉是一种具有普遍性的受到排斥、孤立、偏见的主观感受，比客观歧视经历更能直接影响个体的心理和行为（Dion & Kawakami, 1996）。高水平歧视知觉的个体有更少的主观幸福体验，更高的抑郁和焦虑水平（Davis et al., 2016）和更多的自杀、自伤行为（Delgado, Nair, Updegraff, & Umaña-Taylor, 2019）。歧视知觉在家庭经济压力、父母婚姻冲突与青少年抑郁的关系中起着显著的中介作用（李董平等, 2015; 王淼等, 2020）。不良的校园环境因素与歧视知觉也有着密切关系。学生感知到的公平教学氛围和教师关心水平越低，歧视知觉水平越高（Stone & Han, 2005）。学生的心理疏离感能显著正向预测歧视知觉（Verkuyten & Brug,2003），而教师行为和同伴行为是学生心理疏离感的重要来源（Hascher & Hadjar, 2018）。低教师支持行为和缺乏同伴支持可能作为一种歧视经历，成为中学生的慢性压力源，诱发个体高水平的歧视知觉，对心理健康带来不利影响（Hood, Bradley, &Ferguson, 2017）。由此推断，歧视知觉可能在不良校园环境因素与中学生心理危机关系间起显著的中介作用。

1.3 性别的调节作用

在中学生环境因素与心理危机关系的研究中，性别是否具有调节作用存在争议。以往研究表明，在压力事件下，女性的心理危机更多表现为抑郁、焦虑等内化问题，而男性则表现为物质滥用等外化问题（Seedat et al., 2009）。纵向研究发现，性别在青少年歧视知觉与抑郁关系中有显著调节效应。女生的同伴亲密度能显著缓冲个体的歧视知觉对抑郁的影响作用，而在男生中没有发现类似效应（Delgado et al., 2019）。与此相反，也有研究未发现性别在同伴支持与抑郁的关系中存在显著调节作用（Vaughan, Foshee, & Ennett,2010），低社会支持对抑郁的影响无显著性别差异（Piccinelli & Wilkinson, 2000）。造成上述研究结果不一致的原因，一方面可能是不同研究样本异质性所致，另一方面，青春期男生和女生的生理心理发展特征不同，同伴关系也存在明显差异，男生更容易遭受同伴拒绝。因此，性别在环境因素与中学生心理危机关系中的调节作用值得关注。与性别不同的是，中学生心理危机存在年级差异具有较为一致的结果。与初中生相比，高中生感知的心理压力、焦虑和抑郁更为明显（杨文辉, 周烃, 彭芳, 刘海洪, 2013）。可能的解释是：与初中生相比，一方面高中生的学业压力和人际压力更为明显，而家庭关系相对弱化；另一方面高中生的自我意识显著增强，但认知和情绪控制能力相对不足，更容易出现心理危机（World Health Organization, 2016）。因此，在本研究中考察教师支持、同伴关系、歧视知觉与心理危机关系时，会进一步分析性别而不是年级在该假设模型中的调节效应。

综上所述，本研究以中学生群体为研究对象，考察歧视知觉在教师支持、同伴支持与中学生心理危机关系中的中介作用，以及性别在上述中介模型中是否具有调节效应。旨在为校园环境因素对中学生心理危机的影响提供实证依据，为后续危机干预带来启示。研究假设如下：（1）教师支持和同伴支持可显著负向预测心理危机；（2）歧视知觉在教师支持、同伴支持和心理危机关系中起着显著的部分中介作用；（3）性别在上述多重中介模型中起着显著的调节作用。

2 研究方法

2.1 被试

所有被试来自天津市四所中学，共计2385 人。由于错填、漏填删除72 份数据，缺失性别和年龄等关键数据删除45 份，获得2268 份有效问卷，回收率95.09%。样本中被试的平均年龄为15.04±1.70 岁。其中，男生1084 名（47.80%），女生1184 名（52.20%）；初中1170 名（51.59%），高中1098 名（48.41%）；独生子女877 人（38.67%），非独生子女1378 人（60.76%），未知13 人（0.57%）；走读生465 人（20.50%），寄宿生1723 人（75.97%），未知80 人（3.53%）；城市生源898 人（39.59%），农村生源1321 人（58.24%），未知49 人（2.16%）。

本研究获得中国人民大学伦理审查委员会批准，在调查前获得每所学校的知情同意。所有调查问卷均在课堂上完成，且每名被试有权利拒绝或中途退出调查。

2.2 研究工具

2.2.1 中学生心理危机状态问卷

参考边玉芳等人（2010）对心理危机状态的描述，编制中学生心理危机状态问卷。问卷包括认知、情绪、行为和自伤自杀等四个维度，共计31 题，其中，自伤自杀维度为2 点计分（0～1），其余维度均为4 点计分（1～4）。样本中一半数据（n1=1134）进行探索性因素分析，另一半数据（n2=1134）进行验证性因素分析。探索性因素分析的结果显示：总共四个因子，方差的总解释率为53.57%，各条目的因素载荷在0.46～0.82 之间。验证性因素分析结果显示：χ2/df=4.15，RMSEA=0.05，SRMR=0.04，CFI=0.93，TLI=0.92，表明问卷具有良好的结构效度。另外，总量表、认知、情绪、行为和自伤自杀维度的Cronbach’s α 系数分别是0.94、0.91、0.91、0.72、0.77。

2.2.2 教师支持问卷

从教师的亲密度和公平性等两个方面进行评估。问卷共5 题，其中2 题（“在班级工作中，老师对所有同学都一视同仁，公平对待吗？老师在班级同学受欺负的时候会及时出面解决吗？”）用于评估教师公平性，其余3 题参考儿童青少年社会支持量表（Child and Adolescent Social Support Scale）（Tennant et al., 2015）中的教师支持维度，来评估教师与学生亲密度，题目为“你觉得老师对你友好吗？你在遇到困难的时候，信任老师并愿意告诉他你的难处吗？你认为老师和同学们的关系好吗？”量表采用Likert 4 点计分法，分数越高，教师支持水平越高。在本研究样本中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.89。量表为单维度，可解释方差为71.35%，各条目的因子载荷在0.75～0.88 之间。

2.2.3 同伴支持问卷

同伴支持使用感知社会支持多维量表（Multidimensional Scale of Perceived Social Support）（Zimet, Dahlem, Zimet, & Farley, 1988）的同伴支持维度，共5 题，采用Likert 3 点计分。总分越高，表明个体感受到的同伴支持水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.94。

2.2.4 中学生歧视知觉问卷

由王淼等（2020）修订，包括言语歧视、行为歧视和对比歧视感知三个维度，共15 题。其中，言语歧视指个体遭到言语攻击和冒犯，行为歧视指个体感知到自己被人有意地回避和疏远，对比歧视指个体在与他人的对比中感知到的不公平待遇。问卷采用Likert 5 点计分，总分越高表示个体感知到的歧视知觉水平越高。本研究中，该问卷的Cronbach’s α 系数为0.94。

2.3 统计方法

使用SPSS22.0 和Mplus7.0 处理数据。采用独立样本t检验对数据进行描述性统计和差异分析，采用Spearman 相关分析考察感兴趣变量间的关系，采用结构方程模型检验变量间的中介作用。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

使用Harman 单因素检验的方法来评估。根据探索性因素分析结果显示，大于1 的特征根为15 个，且第一个公因子能解释的变异量为26.65%，小于40%的判断标准，表明不存在严重的共同方法偏差。

3.2 中学生心理危机的人口学分布差异

四所学校学生的整体危机状态问卷得分为43.87±15.92。初中生的危机状态问卷得分显著低于高中生，而性别、是否独生子女、上学方式和生源地的危机状态得分差异不显著，ps＜0.001。

3.3 教师支持、同伴支持、歧视知觉和心理危机的年级差异

不同年级学生的教师支持、同伴支持、歧视知觉和心理危机状态问卷总体得分具有显著差异。初中生的教师支持、同伴支持水平显著高于高中生（p＜0.001,d=0.26），歧视知觉水平显著低于高中生（p＜0.001,d=−0.38）。

3.4 各变量的描述统计和相关分析结果

相关分析显示：教师支持、同伴支持和危机状态问卷得分呈显著负相关，歧视知觉和危机状态问卷得分呈显著正相关；教师支持、同伴支持和歧视知觉呈显著负相关；教师支持和同伴支持呈显著正相关（见表1）。

表 1 各变量的描述统计和相关分析结果

3.5 歧视知觉的中介效应检验

使用Bootstrap 法检验中介效应，先后有放回地抽样5000 次。以性别、年级、独生子女为协变量，同时放入教师支持、同伴支持为预测变量，歧视知觉为中介变量，心理危机为结果变量构建多重中介模型。模型如图1 所示，圆圈代表潜变量（教师支持、同伴支持、歧视知觉和心理危机），方框代表观测变量（认知异常、情绪问题、问题行为和自杀自伤）。为了使模型简洁，图中仅呈现心理危机对应的观测变量。结果表明，χ2=940.81，df=152，RMSEA=0.05，SRMR=0.03，CFI=0.97，TLI=0.96，模型的各项拟合指标均良好。其中，教师支持、同伴支持对心理危机的直接作用路径显著。教师支持（β=−0.18,p＜0.001）和同伴支持（β=−0.08,p＜0.001）通过歧视知觉作用于心理危机的特定中介效应显著，二者的中介效应分别占总效应的38.82%、18.20%。

图 1 教师支持、同伴支持对心理危机的影响：歧视知觉的中介作用

进一步检验教师支持和同伴支持的对比中介效应。分别设定教师支持–歧视知觉–心理危机和同伴支持–歧视知觉–心理危机的中介效应为b1×c、b2×c，总的中介效应为b1×c+b2×c，对比中介效应为b1×c−b2×c（见表2）。结果发现：对比中介效应显著，即教师支持的中介路径显著大于同伴支持的中介路径（p=0.02）。总的中介效应显著（β=−2.25,p＜0.001）（见图1）。

表 2 歧视知觉在教师支持和同伴支持和心理危机中的多重中介模型

3.6 中介模型的性别差异检验

采用多样本分析法检验上述多重中介模型的性别差异（见图2 和图3）。第一步，分别对男、女样本的基线模型进行检验，模型拟合指标均良好。第二步，对模型的具体路径系数的男女差异进行对比。结果显示，同伴支持对心理危机的直接效应在女生中显著（β=−0.12,p=0.001），男生中不显著；而教师支持对心理危机的直接效应在男女中均存在。在女生样本中，教师支持到歧视知觉路径系数为−0.34，95%CI[−0.42, −0.26]；教师支持到心理危机的路径系数为−0.12，95%CI[−0.20,−0.04]（见图2）；而在全样本中，教师支持到歧视知觉路径系数也为−0.34，95%CI[−0.40, −0.28]，教师支持到心理危机的路径系数为−0.12，95%CI[−0.18, −0.07]。

图 2 多重中介模型中路径系数（女生）

图 3 多重中介模型中路径系数（男生）

4 讨论

本研究发现教师支持、同伴支持和中学生心理危机之间存在密切的关系，个体的歧视知觉是低教师支持、缺乏同伴支持诱发中学生心理危机的重要中介变量。此外，歧视知觉在男生、女生的同伴支持与心理危机关系中均有着显著的中介作用，女生的同伴支持还可对心理危机产生直接缓冲效应。

4.1 中学生心理危机特征

本研究发现，随着年级增高，中学生心理危机水平呈现上升趋势，可能的解释是高中生所面临的学业压力更大，学业满意度更低，与以往研究结果一致（Daily, Mann, Kristjansson, Smith, &Zullig, 2019）。另外，与初中生相比，高中生更少从教师和同伴处寻求支持，且具有较高水平的歧视知觉。表明高中生遇到困境时，更倾向于通过个体的认知加工解释问题，而不是寻求他人帮助。提示今后危机干预应重视高年级群体，尤其是学业压力对该群体的不良影响。

4.2 歧视知觉在校园环境因素和心理危机中的中介作用

本研究还发现，教师支持和同伴支持对中学生心理危机水平具有显著的负向预测作用，与以往研究一致（Hombrados-Mendieta et al., 2012）。表明良好的教师支持和同伴支持可作为校园环境中的社会支持，对中学生的健康发展产生积极影响。此外，教师支持和同伴支持可以显著负向预测歧视知觉，与以往研究一致（Delgado et al., 2019）。可能的解释是，当个体得到较少的教师和同伴支持时，会产生低自尊和高社会排斥感受，进而增加歧视知觉水平（Oxman-Martinez et al., 2012）。

此外，歧视知觉在教师支持、同伴支持与心理危机的关系具有显著的中介作用，且教师支持通过歧视知觉影响心理危机的作用比同伴支持更明显。该研究结果为心理中介理论提供了实证支持。可能的解释是，中学生处于较低支持的校园环境中时，会感受到环境对自身的歧视和恶意，难以融入环境，进而发展出心理危机。与缺乏同伴支持相比，教师的不当言行给中学生带来的歧视感受和心理冲击更为明显。由于本研究样本中大部分是寄宿生（75.97%），与走读生相比，寄宿生与教师接触更为密切。研究样本的构成可能是这一结果的原因。提示中学生的心理危机干预应重视师生关系和同伴关系建设，并加强认知方式的教育引导。

4.3 性别在中介模型中的调节作用

在同伴支持与心理危机的关系中，歧视知觉的中介作用存在性别差异。男生中是完全中介，女生中则是部分中介。但在教师支持与心理危机关系中，无论男生或女生，歧视知觉均起到部分中介作用。表明缺乏同伴支持所带来的主观歧视感受是促进男生心理危机发展的关键心理中介因素，而不良教师支持带来的主观歧视感受是男生、女生心理危机的部分发展机制。可能的解释是，女生比男生更加重视同伴关系，可以获得更多同伴支持（Rose & Rudolph, 2006）；面对压力时，女生更愿意跟同伴倾诉自己的负面情绪，来减轻心理压力（Deng & Lü, 2015）。然而，对于低教师支持行为给学生带来的主观歧视感受，并不存在显著的性别差异。

4.4 不足与展望

本研究存在以下不足，首先，研究采用横断面设计，难以对研究变量做出因果推论。其次，样本来源于天津四所中学，研究结果的普适性还需要在更具代表性的中学生样本中检验。未来研究可采用纵向研究设计，进一步探索家庭环境和校园环境对中学生心理危机的交互作用机制。

5 结论

（1）教师支持、同伴支持可以显著预测心理危机。（2）歧视知觉在教师支持、同伴支持和心理危机的关系中起着中介作用。相比同伴支持，通过不良教师支持诱发歧视知觉，进而发展出心理危机的路径系数更大。（3）同伴支持对心理危机的直接作用具有性别差异，而教师支持的直接作用不具有性别差异。