田嵩

摘要：建立真实的师生关系是实现平等沟通，优化教学效果的关键。从教育场域的博弈关系来看，师生关系存在话语权、教育资源、价值裁量权三重博弈。师生关系的戏剧化呈现与不真实性，其成因在于前台与后台的巨大差异。拟剧理论背景下师生真实关系构建的策略在于，首先，运用教师形象的多维传播以促进教师的身份构建与认同;其次，传播环境里实现教师专业性话语与日常性话语的均衡与渗透;第三，教育环节中多元主体参与下的价值协商与理念共谋以促进共识的达成;第四，传播路径上运用新媒体赋能知识生成与传播，推动师生间关系的平等。

关键词：拟剧理论;教育传播;媒介赋能

中图分类号：G456文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）11-0031-04

前苏联教育家赞可夫在20世纪70年代说过：“就教育工作的效果来说，很重要的一点就是要看教师和学生的关系如何”。但由于学校教育舞台功能的弥漫，教师常年处于一种对现有世界的“歪曲”与“异化”状态之中，这种状态迫使教师个体本真的异化，以方便在教育过程中按照外在预设做出各种虚假的表演。[1]反观当下师生间关系现状，其“藏匿性”“尊卑感”“淡漠化”的趋势严重，更有学者指出，学生在课堂中的“话语低迷”现象可视为与教师话语权与面子的协商过程，以互动时的“沉默”保全与构建“面子”，这正是“消极面子”。美国著名社会学家戈夫曼的“拟剧理论”对真实性关系的构建也颇有启迪，戈夫曼将人与人之间的互动视为一种“表演过程”，并且通过互动的过程塑造“理想自我”，他明确指出幕后的真实现状与前台行为呈现存在差异，呈现真实的代价越大，其“表演”的程度越深。基于对师生间关系的真实性考证，同时对不真实关系的成因探讨，本文将拟剧理论作为贯穿全文的基础，通过分析师生间关系的前后台差异，探索师生真实关系构建应具备的条件。

从语境的角度上看，中国属于高语境，相比于美国等低语境文化环境，其显著特点是语言表达含蓄，辅助的身势语言所藏匿的信息数量与内涵丰富，因此在人际交往中所蕴含的“内隐性”需要动用更多的感官以接近真实。基于师生在课堂中的博弈不难看出，师生间的关系并非理想状态下的“平等”与“通畅”，而正是出于对师生关系走向“趋利”与“虚假”的隐忧，梳理师生间关系的现状、成因，探索解决的对策就显得尤为重要。

一、现状：教学场域的博弈关系透视

无论是教还是学的过程，教师拥有对教育资源调度、课堂教学节奏、教育政策与知识的解读等先赋优势，教师在教学环节的主控性不言而喻，但这不能成为学生在教学环境中“失语”与“被动”的引导与解释。为确保教与学环节的辩证与统一，教与学应成为动态互为转化的关系，学生在课堂教学环节中应成为知识创新的重要来源。师生围绕教育场域中的资本开展博弈，在博弈过程中的前提、环境与评价上，学生均处于弱势地位。

（一）话语权博弈

围绕知识传授过程中的知识传播力与专业阐释力。纵观教学过程，专业话语权构建中的师生博弈主要围绕知识的阐释力，课堂教学环节控制，日常生活规制而展开，在此过程中，教与学时常处于流动的状态，并非静止。显而易见的是，教师作为课堂教学环节的“引导者”，呈现出知识阐释与课堂节奏把控的先赋优势，而这一优势也将逐步蔓延至生活日常话语的传播中来，无论是从话语的类别、数量还是影响力来看，学生在此博弈中处于劣势地位，而这将进一步消解学生的话语自信，转而向“被动”乃至“失语”的状态转化。

（二）教育资源博弈

围绕物化教学空间为规训场域，实现教育资源配置权与使用权。“立法者”角色这一隐喻是对现代型知识分子话语权利的最佳描述，因为“立法者角色由对权威性话语的构建活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷做出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的”。[2]场域的生成与流动与生存在其中的个体密切相关，场域以资本争夺为目标，布迪厄将资本分为文化、社会、经济，象征几个类别。由此可见，教师在教育资源的使用上具有优先性，即在教学环节过程中，教师通过教学资源的展示与利用，实现课程教学目标，而学生在此过程中通过教师的授权或协同参与教学过程，因此从资源的归属上来看，教师具有优先教育资源使用与调度权。

（三）价值裁量权的博弈

教师对学生阶段性发展评价与评测结果审定的优势。值的博弈可推至教学专业领域与日常生活领域，1859年，英国哲学家、社会学家斯宾塞（H. Spencer）提出了一个著名命题：“什么知识最有价值？”从而引发对于知识价值的大讨论。教师之于课堂中的专业性分工使得教师长期拥有对于自身所从事专业的权威，并通过课堂延展至生活性话语，为教师在话语传播中赋能。话语的交流与博弈展示着特定价值。教师与学生群体间的话语流动则传达着家庭教育的价值与学校教育价值、伦理价值间的互动与博弈。外因通过内因起作用，学生通过内心的调试与选择，最终形成自身的价值取向。然而，通过教育天然赋权的教师成为学生发展现状的评价主体，通过分数等途径掌握了学生成长的价值裁量权，使得教师在裁定学生掌握技能的程度上拥有了先天的优势。二、理路：师生关系的戏剧化呈现与非真实性成因探究教育信息化对教师身份权威产生巨大冲击，也实现了教育资源与环境的重新整合。从教师专业精神与权威的丧失，传统教学与教学仪式的固化，价值裁量的绝对控制到课堂中教学过程师生角色的区隔乃至对立等，都将导致教师与学生之间关系真实性“疏离”。

（一）前台与后台的差异，呈现师生内在紧张关系

戈夫曼的拟剧理论区别了前台表演与幕后行为，试探表演者是否愿意为获得认可而重塑“完美形象”，也展示出前台的表演与后台的真实呈现之间的代价，偏离“构建真实”所付出的代价越大，则前台表演与真实性相距越远;反之，越容易将后台与前台的行为趋于一致，以免除内心的焦灼与对立。学生害怕被孤立而选择态度调试、胁迫性合群与李普曼笔下的“公众”拥有一致性。同时，由于在学生面前的角色与心理优势，在传统的教育环境中，教师作为表演者非必要去迎合作为观众的学生的喜好，在一定时期内，教师前台表演与后台趋于一致，有效弥合了前台与后台的差异。随着履行“社会监督”功能的新媒介介入后，教师成为更大舞台的表演者，观众扩大为移动互联网中的受众，其积累的身份与心理优势被逐步消解，更难以契合纷繁复杂的人心当中教师的完美形象，这又迫使教师对于预设的“前台形象”产生焦虑与调试，而造成教师、学生与家长之间难以均衡的矛盾與联系。

（二）价值判读“错位”与价值定位疏离加剧师生关系冲突

首先，知识价值的多重判读。教师的教以知识为核心的辐射，其价值围绕学生对于知识的认知、理解，记忆与运用等目标得以实现。对于“什么样的知识最有价值”的讨论从未休止，而围绕课堂知识价值的讨论也面临现实需求、社会转型、时代信仰等多重维度考验。“静止”于课堂中的知识体系常被视为落后的、保守的甚至缺乏发展动力的“固态文本”，当学生认知或技能等水平超越或低于课堂教学设定目标时，困于难以打破师生间长期以来积累的教学关系，学生便会选择适应状态下的“虚假”协同，让“因材施教”化为空谈。其次，基于不同发展阶段对于教育价值认知的差异。学生因发展能力、水平的渐进性与阶段性，对于教育价值的认知也处在动态之中，因缺乏教育过程的整体性认知，而对教育评价产生抵触。对已然拥有知识技能的教师群体来说，“非理性客观看待自己所从事的职业或拥有的技能，禀赋效应”尤为明显，这将造成教师与学生之间对于教育价值的认知错位，对知识的超越性认可与贬斥性低估形成鲜明对比，造成教与学角色的冲突。第三，对于教师身份价值的差异。因学生成长阶段的不同教育目标，虽然在学生头脑中构建出教师耐心耕耘的园丁形象，但每一位园丁在漫长的人生岁月中所扮演的角色与地位都受到局限，产生因短暂性的陪伴而呈现出功利性培养的价值感偏差，而之于教师群体，其内生性的使命感与自我认同是教师群体得以延续的重要动力。因此，淡漠化与伪善化的师生关系真实存在于校园之中。

（三）教师的绝对“掌控”与学生的被动“约束”间固化角色不平等

关于知识的价值，因个体与社会发展需求间的博弈与调试难以形成统一标准。因价值的二元分化，呈现出知识学习过程中的利他与利己主义的两大倾向。随着学校教育专业化与精细化的运作，以及在实现知识创新、人才培养，社会服务职能上的精进，学校在定义知识价值上呈现出独有优势。知识本质上的非功利性并不随着社会变迁与个体价值导向而产生变化。知识表象的变迁与异化。从“功用”的价值本位到渗透本质稳固的“认知”。移动互联情境下知识创新路径得到前所未有的优化，传统的自上而下的知识创新与传播系统的地位被稀释甚至瓦解，取而代之的是社会微观层面个体的“井喷”式文化传承与创新，以及经典知识现代化的迁移。虽然碎片化的信息挖掘被视为浅表的、非系统性的知识体系构建，但仍不可避免的对促生个体新认知的产生埋下伏笔。

社会赋予教师以“育人”的职能，赋予教师成为教育内容的“阐释者”与“灌输者”，教师自身便拥有对教育话语控制权，而在教育过程中，学生是知识的“吸收者”，同时因为认知的阶段性而呈现出话语输出困境。在知识的传播与反馈等环节，教师成为难以撼动的“知识权威”，课堂节奏“掌控者”。被动接受传统意义中对于课时的理解意味着教师应自身保有对教学全过程的“掌控力”，继以实现教学目标，任何扰乱教师正常教学秩序的行为将被视为“阻碍”，学生的“规训”与“配合”的呈现是教育过程的前提条件。三、策略：拟剧理论背景下师生真实关系的构建新媒体技术的持续创新与生活的深度融合，为生活理念与价值的重塑提供了可能性。大量余暇时间被释放，伴随着碎片化信息的传播，为个体认知突围创设了条件，将一定程度上打破原有封闭的、等级森严的知识体系，使得个体被赋予不同领域、不同认知纵深的知识阐释力，使得个体能动力得到充分释放，话语权的多向度分割进一步促进了平等对话的可能性。随着新媒介技术渗透教学环节，师生间的关系已由原有“教”与“学”的单向度转化至交互式学习体验，学生的“学”既是教师的教学内容，更超越了既定的教育目标。这也意味着教师的“教”不仅仅局限于书本中的课程内容，教师的身份由对教材内容的适应转为批判与创新融合，移动互联情境下的教育环境的形成，为师生间的真实性与平等性关系的形成创设了条件。

（一）教师形象的多维传播：刻板印象下的批判与审视到身份的构建与认同

教师的身份认同存在多元性、构建性与适切性等特征，以往固化的“权威”形象在课堂管控、知识传播过程中具有优势，因而展示出明显的“强制”与“服从”，“主控”与“接纳”、“灌输”与“失语”等二元对立的局面。教师形象的主体构建区别于“被构建”的状态，从而释放了教师的自主意识与创新活力，其多元形象的展示与输出，能够帮助教师从至高无上的“神坛”中走出，充刻画出“有血有肉”的自然人状态，打破“圣贤”标准禁锢下的“魔咒”，从而让学生接受发展中亦同步成长的教师群体。教师形象的主体构建将延伸至与媒介协同、共生的情境，虽然社交媒体的“微小叙事”成为教师展示自我形象的重要样态，仍旧不能忽视主流媒体“宏大叙事”与“深度报道”带来人物形象的纵深感。不同类别媒体的协同机制将从全局上构建教师形象的主体脉络，报道策略的深入整合与新闻价值挖掘为立体的教师形象构建提供创新动力。

（二）符号的解构与重构：专业性话语与日常性话语的均衡与渗透

因知识神秘性和阶层性，能够开展知识教学的教师本身即存在社会地位的优势，其开展教学过程中也有绝对的话语解释权，不可也不容置疑。殷商周王室的祝、巫、史、宗等在“绝地天通”之后，垄断了这些仪式、象征的执行权力和解释权力。[3]知识传播过程赋予教师独特的话语权力，从而演进为课堂的话语控制力，但也应避免专业话语渗透下对于学生日常话语的剥夺而导致的“失语”窘境。理清学科专业话语与日常性生活话语的地位与角色，探求不同类别话语语境下的可转换性。日常生活性话语将为课程内容建设与创新提供源动力，丰富学科专业性话语的深度与适切性;课程内专业性话语将为日常性生活话语提供科学指征与系统整合力，专业话语会为日常性话语的琐碎提供系统理论参考，也将碎片化的话语整合成为系统化的思考输出。专业性话语与日常生活话语的渗透与融合，打破专业性话语与日常性话语的绝对区隔，警惕教师专业性话语权逐步吞噬日常性话语权的分配与均衡。

（三）共识的达成：多元主体参与下的价值协商與理念共谋

学校是传播教育价值的重要场所，也是教师个体价值彰显的重要途径，作为个体社会化的重要场合，教师的价值、态度与行为将对学生产生着深远的影响力，同时也解构或重塑着学生的人格。教师价值取向外在显示为课堂教学行为，教师群体自身价值维度的构建均受到社会政治经济文化等多方面的影响，从微观上看，教师的教育行为施加于学生之时，产生的是深层次的价值碰撞，譬如来自于学生家庭价值体系与教师自身价值体系的抵触或交融，这种抵触或交融，同时还面临社会价值导向与教育政治的价值系统等不同价值主体间的作用与张力。学生通过不断学习、模仿与调试来构建自身价值体系，在学校教育环节中，教师的价值观占据着主导地位，而随着学生逐步成长，家庭的或是社会的价值体系将发挥更为实质的作用。联动的价值主体面临不同阶段的价值取舍与地位调试，应突破原有格局上家庭、社会与学校教育的割裂甚至是对立局面，让主体间在发展理路中得到均衡与调试，碰撞与交融，在学生的不同成长阶段紧密协作，谋求共通价值，实现理念共谋。

（四）传播路径优化：新媒体赋能知识生成与传播，推动师生间关系的平等

移动互联网背景下，现有知识生成路径区别于传统知识生成的系統路径，跨学科间知识的冲突与融合展示出知识生成过程的灵活性与多样性，学科的边界逐步扩宽，而推动学科自身朝纵深式发展，亦与个体发展日益紧密。基于知识生成的多时空迸发、多维度感知趋势造就了人与社会的密集协作与互动反馈，而进一步推动新知识的生成。学校已不是唯一的知识生成场所，学校已有的陈旧知识体系也不断遭遇来自于社会实践创新知识体系的考验，面临来自于社会浪潮中的倒逼式“改革”呼声，象征着固有知识的权威消散。从知识传播路径上来看，课堂是传统知识传播的重要方式，现因教育信息化的整体推进而值得商榷。特别是随着移动互联技术的更迭，特别是人工智能、大数据、移动客户端等技术运用于教育实践环节，使得知识传播突破课堂的时空限制，为优质教育资源的传播与共享，缩减“信息富裕”与“信息贫困”区域的认知差异提供现实依托。这给传统单向知识传输的课堂教学带来了机遇与挑战，即作为以学科知识体系为核心的有效扩充，以及基于信息环境的繁杂趋势下知识传播体系的“经典”与“潮流”、“枯燥”与“趣味”、“保守”与“激进”、“传统”与“创新”的价值对抗。第三，知识创新的根基进一步稳固。知识具有信息的特质，并由特定符号构成。理论与实践作为知识创新的重要路径，在媒介信息技术革新与教育信息化的背景下，实现了学科间边界的逐步消融，基于新现象本质探究的理论回溯与创新。知识创新主体的扩散。使得知识创新与形成不仅是握有话语权威的“精英”，运用自媒体的影响力和普及度，普通受众也能对“热点事件”的聚焦和探讨，从而实现普通民众“倒逼”“精英阶层”推进上层设计的变革，知识创新技术亟待行业实现多重融合等问题的破解，共同打造学习共同体。“互联网发展催化了新的知识环境，获取信息的解决方案日渐多元化，如何完成科学共同体的线上迁移，建立快速、有效的即时连接，打破专业化的知识封锁，发挥企业、科研机构、社团、个人的协同效应，打通线上线下的沟通交流，寻求科学难题、技术研发的新突破，适应颠覆式创新的刚性需求成为刻不容缓的重要问题。”[4]

参考文献：

[1]黎平辉.学校教育功能演变与教师角色中的人性开掘[J].教学与管理，2014（15）：64-65.

[2][英]齐格蒙·鲍曼，洪涛 译.立法者与阐释者：论现代性、后现代性与知识分子.[M].上海：上海人民出版社，2000：128.

[3]葛兆光.中国思想史：第一卷[M].上海：复旦大学出版社，2010：281.

[4]吕尚彬，黄荣.中国传播技术创新研究——以技术进化机制为视角探究2017年—2018年创新特点[J].当代传播，2018（6）：24-30.

The construction of real teacher-student relationship from the perspective

of dramaturgical theory： current situation， logic and strategy

Tian Song

（Normal College of Jishou University， Jishou Hunan 416000）Abstract：Establishing a real teacher-student relationship is the key to realize equal communication and optimize teaching effect. From the perspective of the game relationship in the field of education， the teacher-student relationship has three games of discourse power， educational resources and value discretion. The dramatic presentation and unreality of the teacher-student relationship are caused by the huge difference between the foreground and the background. The strategies of constructing the authentic relationship between teachers and students under the background of drama theory are as follows： firstly， the multi-dimensional communication of teacher image is used to promote the construction and identification of teacher’s identity. Secondly， the communication environment to achieve the balance and penetration of teachers’ professional discourse and daily discourse. Thirdly， value negotiation and idea collusion under the participation of multiple subjects in the educational link can promote consensus. Fourthly， the generation and dissemination of knowledge empowered by new media should be adopted in the transmission path to promote the equality of the relationship between teachers and students.Keywords：dramaturgical theory; educational communication; media empowerment; teacher-student relationship