许姗姗，清华大学附属中学教师。

传统文化是蕴含着古人智慧、品格的结晶，是了解古代杰出人物思想情感的重要载体。多元共生是中国传统文化的显著特点，五千年的文明源远流长，这其中有关切社会治理的儒家，有关怀生命自然状态保持的道家，有关心人生痛苦解除的佛家……它们相互碰撞、融合，产生了中国文化强大的向心力和凝聚力。老子是道家学派的创始人。在《中国文化经典研读》教材中有篇目《〈老子〉五章》，如何在语文教学中更好地渗透传统文化教育，笔者将以《〈老子〉五章》为例，结合具体的教学实践，谈谈自己的一孔之见。

一、整合资源，构建体系：突出专题性

朱自清曾说：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[1]引导学生读经典，不仅在于对语文考试有帮助，更重要的是让学生见识经典，了解其思想精髓，传承本民族文化传统。因此，教学篇目并非割裂的单篇教学，而是要在教学中，通过教师对于篇目背景资源的把握，建构教学专题，帮助学生梳理体系，增加系统性。

以《〈老子〉五章》为例，该篇目位于《中国文化经典研读》第二单元“儒道互补”。“儒道互补”单元学习儒道文化经典，“经典原文”为《〈论语〉十则》《〈老子〉五章》，“相关读物”分别出自《孟子·梁惠王上》和《庄子·外篇·胠箧》两书，反映了儒道的基本精神。“大视野”选的是梁漱溟的《论中国文化》。而在《中国文化经典研读》教材中第四单元“修齐治平”单元，依旧要学习儒家文化经典，经典原文为《〈大学〉节选》《〈中庸〉节选》，“大视野”为选自《院士谈做人·求知·问学》中的两篇文章《尊德行而道问学》《做人是根本》。因此，在教学实践中，可以通过这两个单元的整合，集中了解儒家文化经典中的“四书”“五经”，对儒家学说的基本理念能有详细的理解，也能对道家的相关思想提纲挈领，得其精要。

在专题篇目安排上，可以先进行儒家篇目的研读，以《〈论语〉十则》为主，《孟子·梁惠王上》《〈大学〉节选》《〈中庸〉节选》为辅;再进行道家篇目的研读，以《〈老子〉五章》为主，《庄子·外篇·胠箧》辅之。具体的整合框架可参见表一：

根据SOLO分类评价理论，学生的思维水平层次由低到高可以分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构五个层次结构[2]。而大部分学生的基础认知在现阶段还停留在多点结构上，因此，通过深度学习专题化和主题化的设置，关联教学内容，拓展教学资源，可以对学生的思维认知和思维过渡形成重要的帮助。

二、以点带面，重视延伸：突出研读性

《老子》的原典是第一次出现在中学语文课文中，学生比较陌生。而且《老子》是中国文化史上最难解读的一部经典，仅流传版本就在三种以上。“综罗百代，广博精微”，其文字之意蕴深刻，思想之博大精深，两千年来众说纷纭，无人能尽解其意。本文所選五章更是言简意丰。五章中阐述的思想如“以柔克刚”“绝圣弃智”“小国寡民”等极具思辨色彩，为学生对话老子、锤炼思辨能力提供了可能。因此，从文言教学的角度看，本课教学必须给予学生适当文言知识的积累;而从文化经典解读的角度来看，本课教学必须帮助学生获得思维的锻炼和思想的收获。

对于学生思维的锤炼要求，笔者通过对文本的重新排布给学生搭建出一个大体的框架，学生通过自我阅读填充其中的内容。在确立框架的过程中，笔者发现《老子》五章中的第二章可作为这五章教学的中枢：“天下皆知美之为美，斯恶已;皆知善之为善，斯不善已。有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教，万物作而弗始，生而弗有，为而弗恃，功成而弗居。夫唯弗居，是以不去。”将这一章定为教学中枢是因为这一章恰好可以分为前后两个部分，“是以”之前是强调事物以“相对”作为基础，即老子的“相对论”;而“是以”之后是建立在“相对”基础上的治国术。以此为基础，教师可以帮助学生串联起《老子》中其它部分的阅读，从而加深对于老子思想的理解。

具体教学框架可参见表二：

通过这样的整合，抓住《〈老子〉五章》中的一章，以点带面辐射开，给学生梳理一个以“相对”为抓手的框架，一方面更加有助于其领会老子的核心思想，另一方面也可拓展延伸，为学生减少难度，也帮助其在既有框架内进行主题拓展阅读。

三、学为今用，涵养思想：突出时代性

《学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构》一书中提到，“当学生学习一门新学科时，一开始他们是以量的方式获得分离的、互不相关的内容。但是，随着学习的进一步深入，质的变化发生了，所学的内容相互联系起来了，构成一个连贯、一致的整体。”[3]新课标也强调学生在阅读中“与文本展开对话，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神”[4]。 因此，通过诸子经典的研读，最重要的是让学生获得思维的深刻性、批判性和独创性等思维品质的提升。

具体到《〈老子〉五章》的教学设计中，因为“相对”的框架是本节课的教学重点，所以教师可以创设活动，让学生缘情入境，设身处地，从中体悟并运用《老子》中所提倡的“相对”思维。如以下情境：语文课上，老师让大家背诵唐诗，一个学生站起来背诵《长恨歌》和《琵琶行》，另外一个学生站起来背诵《咏鹅》，这时请问你怎么看待？通过学生的辩论，引导学生明白，根据《老子》的“相对”学说，差异是天然存在的，相对也是事实，但是这会带来一个问题，即人们会去评判这样“相对感”之后的“差异”。如上述情境中大家都会“捧”第一个学生而“讥”第二个学生。而老子所谓的“相对”并不是为了去评判，或者去有意“趋附”学习第一个学生的状态，因为“评判”和“趋附”都是“反自然”的状态。这其实是老子“相对”框架的更高层级——“相对”是自然状态，但是人们恰恰会在现实生活中产生问题。

以此关联《〈老子〉五章》中的第19章，让学生自主研读、讨论、理解并体悟为何老子要“绝圣弃知”“绝仁弃义”？如果已经有了上一重“相对”框架的理解来打底，再联系现实中一些“仁义其名，侵略其实”的事件，就不难明白老子并非反对“仁”和“义”，而是反对过度提倡，因为提倡就会产生标签，就会产生“近伪”和“近妖”的状态。通过老子思想和社会时事、阅读体验的对接，完成“学为今用”，也呼应了语文学科核心素养中的思维发展与提升，文化传承与理解这两个方面，能帮助学生创造性地传承传统文化的精神和智慧。

四、以读导写，读写结合：突出实用性

《普通高中语文课程标准》特别强调在真实的语言运用情境中学习语文。这不但能激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。因此，教学中阅读本身的话题都可以让学生进行写作练习。

学生在面对《〈老子〉五章》时，重要的是面对一种先贤智慧和思维方法，因此在学完《〈老子〉五章》后，教师可以给出相应的情境材料让学生撰写评论：莫言在诺贝尔文学奖获奖感言中为我们讲述了以下这则故事：上世纪六十年代，我上小学三年级的时候，学校里组织我们去参观一个苦难的展览，我们在老师的引领下放声大哭。为了能让老师看到我的表现，我舍不得擦去脸上的泪水。我看到有几位同学悄悄地将唾沫抹到脸上冒充泪水。我还看到一片真哭假哭的同学之间，有一位同学，脸上没有一滴泪，嘴巴里没有一点声音，也没有用手掩面。他睁着大眼看着我们，眼睛里流露出惊讶或者是困惑的神情。事后，我向老师报告了这位同学的行为。为此，学校给了这位同学一个警告处分。多年之后，当我因自己的告密向老师忏悔时，老师说，那天来找他说这件事的，有十几个同学。这位同学十几年前就已去世，每当想起他，我就深感歉疚。这件事让我悟到一个道理，那就是：当众人都哭时，应该允许有的人不哭。当哭成为一种表演时，更应该允许有的人不哭。

在书写过程中，学生可以回顾本节课的所学所讲，所思所悟，回归到《〈老子〉五章》中最有价值的部分——“相对”框架的几个层级上来，并试图运用这样的思维方式来评论现实问题。摘录几则学生评论：

当众人都哭时，你可以不哭，因为你是人，故你有自己的感受。若是有人偏要你哭，便是剥夺了你生而为人而具有的权力，此之谓“绑架”。从古至今，从“读《出师表》不下泪者，其人必不忠”，到今天“不转不是中国人”，道德绑架经久不衰而且花样翻新。还有诸如审美绑架、打片绑架等若干绑架。作为大众的一部分，即使你不能理解和你不同的人，但你能明白这是他们的权力吗？（g1711 刘明礼）

学校带孩子参观苦难展览，老师引领孩子哭，展现了学校的教育需求——希望孩子在“集体痛哭”中表现对苦难的相怜能力，培养情感互通性。这当然是必要的——内心的柔软和健全的道德感是孩子走上冷漠的社会后应操持的品质。但是，当许多年纪尚小的孩子将这种哭理解为一种“共情效果”，而非“共情能力”时，充以假哭以表演时，“哭”就变了味道。对于三年级的孩子，“真哭者”拥有佼佼于这个年龄的情商，展露出比较成熟的“共情触角”，“不哭者”未必代表无动于衷的冷漠无感，只是未建立完整的恻隐和悲悯的情感触动——这毕竟需要更成熟的价值观和道德感来唤醒。相较不哭的“真孩童”，假哭的人则更体现刻意的“煽情效果”——他们知道此时应有动容的表现，而去臆造一种和年龄不相称的“共情效果”，來掩盖内心的无感。由此再看所谓的共情，是一群人对一种事相似的感触，而非一种集体表演式的效果渲染。建立共情需要人生的经历和情感的不断丰富。人不能失去共情能力，但要允许人的情感未由此产生共鸣。（g1704 刘天琪）

中国优秀的传统文化薪火相传、历久弥新，始终为国人提供精神支持。而高中生通过阅读，与思想、文学大师对话，就可以有一个精神上的高起点，通过理解古代文化经典作品的要义，可以涵养自我的思维品质，拓宽思考的视野，从而赋予自我生命丰富的颜色。在传统文化教学设计中，教师应该充分利用教材里所学的内容，整合教学资源，创设情境，突出专题性重关联，突出研读性重比较，突出时代性重迁移，突出实用性重思考。让优秀的思想道德和文化传统转化为学生的思想方法、价值观念，更加适应新时代的文化需求。

注释：

[1]朱自清.经典常谈[M].江苏：江苏人民出版社，2019：2.

[2]吴有昌，高凌飚.SOLO分类法在教学评价中的应用[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（3）：95，99.

[3]约翰·B·彼格斯.学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构[M].北京：人民教育出版社，2020：101.

[4]普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017：17.

参考文献：

[1]普通高中语文课程标准.人民教育出版社，2017.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2003.

[3]约翰·B·彼格斯.学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构.人民教育出版社，2020.