张培 刘念伊 李惠娟

(天津财经大学 人文学院，天津 300222)

在过去的几十年中，应用语言学的研究经历了相当多的变化。这些变化是受到社会科学研究，特别是教育研究的发展的影响。这个过程中，研究方法上一个极具争议的问题就是遭受诟病的量、质二分化。争议的一个结果，是导致了新的研究策略的出现——混合方法。

有些人认为，混合方法并不是新的研究方法，因为在20世纪前60年中，社会科学很多领域中都出现了既采集质化资料又采集量化数据的情况。然而，混合方法作为一种独立的、有别于量化研究和质化研究的研究策略，是发生在20世纪80年代——在这期间掀起了一股混合方法的热潮，因而这段时期常被认为是当代混合方法研究，即第三范式研究的起始阶段 (Tashakkori et al., 2010)。随后而来的，就是范式争鸣时期。经过形成时期和范式争鸣时期的发展，混合方法已成为具有独特研究步骤和研究术语的、有别于其他研究类型的方法论 (Creswell et al., 2011)。可以认为，混合方法是在过去的二三十年当中日渐盛行的。时至今日，混合方法的学术地位和研究用途已毋庸置疑。

然而，尽管混合方法在社会科学和教育研究中已获得突出地位，但在应用语言学研究中似乎并未得到应有的、足够的关注。应用语言学领域的学者更多的是考查质化和量化方法的各自使用情况及其价值 (Benson et al., 2009; Davis, 1995; Richards, 2009)，却很少研究两种类型方法的结合。最近几年，Hashemi(2013)等以1995—2008年间七个应用语言学期刊的205篇实证研究论文为基础，从研究设计、取样策略和结合质量方面研究了质化与量化方法的结合。这是应用语言学界的首个专门针对混合方法的研究。几乎与此同时，在国内，张培(2017)探讨了混合方法的实质、哲学基础、设计类型、质量标准等一系列问题。尽管如此，学界针对应用语言学研究中的混合方法的研究仍十分有限，很多问题需要进一步深入探讨。本文旨在考察应用语言学的混合方法现状，探讨应用语言学研究中混合方法的概念使用和发生领域。

1 混合方法的本质与目的

究竟什么是混合方法？混合方法的定义本身就是一个有争议的问题。Johnson(2007)等在分析、综合混合方法学界21位领军学者提供的19个定义的基础上，提出总括式定义：

混合方法研究是指研究者或研究团队为拓展其对所研究现象的理解和确证的广度和深度而将质化和量化研究方法中的元素(哲学观、数据采集、数据分析和结果释义的手段)结合运用的一种研究策略。

显然，这是一个宽泛定义，其中的质化与量化元素的结合可以是上至世界观、下至分析与推论手段的不同层次、不同程度、不同内容的混合。Bergman(2008：1)的定义也是将重点置于质化与量化成分的混合：“单一研究项目中至少一个质化成分和至少一个量化成分的结合。”但是，仅凭有了质化和量化成分就成为真正的混合方法研究了吗？这显然是对混合方法的简单化认识 (Bryman, 2008)。高质量的混合方法研究要求混合贯穿研究的整个过程：从研究问题的形成，到取样、数据采集、数据分析，直至结果释义。如Tashakkori(2007: 4)等指出的，所谓混合方法是：“ 在单一研究项目中，研究者既使用质的、又使用量的数据采集和分析方法，整合其结果，阐释其意义。”这可以说是混合方法的理论境界，是对混合方法研究的高标准严要求。

Creswell(2011)等主张，混合方法是一项富有挑战性的工作，只有具备明确理由时才将方法混合使用。文献中关于混合方法目的和缘由的讨论以Greene(1989)等和Bryman (2006)的两大框架最为突出。最早提出混合目的的是Greene(1989)等。她们提出五种类别的混合目的：三角测量(triangulation)、补充(complementarity)、发展(development)、开起(initiation)和延伸(expansion)。在以三角测量为目的的混合方法中，研究者寻求不同方法所得结果之间的确证、关联或者趋同。在以补充为目的的混合方法中，研究者寻求以一种方法对另一种方法所得结果作详述、解释、加强或澄清。在以发展为目的的混合方法中，研究者寻求先行方法所得结果对后续方法的取样和实施的影响。在以开起为目的的混合方法中，研究者通过使用混合方法发现矛盾、不同和新视角。在以延伸为目的的混合方法中，研究者通过使用混合方法扩展研究的广度和范围。

随着混合方法研究的不断发展，文献中出现了关于混合目的和缘由的更加细致的描述。Bryman (2006)以实证研究为资料，分析归纳出混合方法的16个目的。相对于Greene(1989)等的宏观描述来说，Bryman(2006)的研究更加细致地考察了研究者混合方法的原因和实践。Bryman发现很多混合方法研究都有混合的多重目的，并且在研究的进程中可能出现混合的新的理由。研究者在研究过程中对于新发现的问题和新获得的理解的积极回应是值得鼓励和尊敬的，也是混合方法研究的核心之所在。但在设计混合方法之时，研究者至少应有一个清晰的混合目的(Creswell et al., 2011)。

2 应用语言学研究中的混合方法

本文以考察应用语言学研究中的混合方法现状为目的，提出如下研究问题：

(1)“混合方法”作为一个明确的方法概念，在应用语言学实证研究中的使用状况如何？

(2)哪些研究领域是“混合方法”概念确立和发展的重地？

2.1数据采集

本研究的数据来源是四个应用语言学期刊AppliedLinguistics、TESOLQuarterly、TheModernLanguageJournal和LanguageTeachingResearch2000年至2018年间发表的实证研究论文。以这四刊为研究资料的主要原因是：(1)均为SSCI来源期刊，2017影响因子分别为AppliedLinguistics(3.593)、TESOLQuarterly(2.056)、TheModernLanguageJournal(1.745)、LanguageTeachingResearch(1.741)；(2)都在Egbert(2007)应用语言学质量评估所选期刊范围；(3)都在Richards(2009)研究的2000—2007年间语言教学质化研究趋势所用期刊范畴；(4)也在Hashemi(2013)等考察的1995—2008年间应用语言学混合方法研究的选用期刊之中；(5)是本文第一作者主持的2013年国家社科基金项目“应用语言学研究中的混合法研究”所用的部分期刊(其研究资料截止点为2003—2012年)，本研究的发现可与之前研究结果连贯，形成跨度16年的长期研究。

本研究的焦点在于明确使用了“混合方法”概念的实证研究，即研究者将其研究设计、研究策略或研究方法明确为mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods/approaches，不含(triangulated)qualitative and quantitative approaches/methods这些使用了量、化不同方法但未明确混合方法概念，或者表明三角测量但没有使用混合方法名称的研究。这一研究焦点的起因在于，本文第一作者此前的研究中发现，在2003—2012年期间，应用语言学研究中量化与质化方法并用的研究并不少，但明确混合方法这一概念或称谓的却十分有限(张培，2017)。这与Hashemi(2013)等的研究发现相似，表明应用语言学领域中混合方法的概念确立不足。时至今日，混合方法这一概念是否在应用语言学研究中得到了较之以往更广泛的认知和使用，这是本研究希望考察的一个内容。不仅如此，如前文讨论混合方法的本质时所述，混合方法发展到今天，已不再是兼具量化和质化成分即为混合方法这样的境界了。真正的混合方法强调融合，要求混合贯穿研究的全部过程。当研究者本身对“混合方法”这一概念并无意识或者并不明确时，其研究设计和方法上所体现出的混合质量与程度较之明确阐述混合方法的研究，对于本文的意义，显然不如后者。

2.2数据分析

我们逐篇阅读了四刊2010—2018年间的实证论文。起始阶段，我们采用Bergman(2008)的简单化定义，将含有至少一种质化成分和至少一种量化成分的研究计入，统计出宽泛意义上的质、量结合使用的文章数量。这样做的目的是为发现明确概念的混合方法研究在其中的占比。接下来，我们检索明确了混合方法概念的文章，即使用mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods、multiple approaches等概念的论文，逐一进行内容分析。多轮次的内容分析发现，有个别文章虽然使用了“混合方法”(mixed method)的概念，但所指完全不是质化与量化方法的混合，说明这一概念还在被应用语言学界少数学者作其他理解和用途。例如，Shin(2015)等明确表示其研究统计是“minxed-method design”,但该研究从研究问题到数据采集、分析和结果释义，都是一个纯粹的量化研究，没有任何质化成分。研究者将其定义为“mixed-method”仅仅是因为“学生两次完成同样任务，但每次的同伴有着不同的语言熟练程度”(Shin et al.,2015: 371)。这样的所谓“minxed-method”完全不是主流意义上的混合方法，与本文的研究内容相去甚远，不计入我们的统计数据。

在内容分析过程中，我们对每篇文章反复研读，尤其关注其设计和方法的阐述，以及数据采集和分析的过程的呈现。在对研究领域的分析和归纳中，我们参考了Ellis(2012)、Stapleton(2018)等提出的二语教学与学习领域研究焦点类属。在对混合方法设计的分析和研究中，我们以Greene (2007)、Morse(2009)等、Creswell(2011)等和Creswell (2014)为主要理论框架。

2.3研究发现与讨论

2.3.1“混合方法”概念的使用

2010—2018年间四刊共出现45个明确使用了混合方法概念的实证研究。此前的研究中发现，四刊中混合方法这一概念出现最早的，是LanguageTeachingResearch，在2004年；2007年，这一概念连续两次出现在AppliedLinguistics；2009年，TESOLQuarterly首次明确使用了混合方法概念；TheModernLanguageJournal直到2012年才第一次使用混合方法这一称谓(张培，2017)。

表1显示2010—2018期间每刊逐年的明确使用了混合方法概念的文章数量：

表1 2010—2018年四刊中明确使用“混合方法”概念的实证研究数量

图1 2010—2018九年来每刊使用“混合方法”概念的走势：

图1 2010—2018九年来每刊使用“混合方法”概念的走势

上述图表显现出近九年以来，除AppliedLinguistics较少以外，另外三刊都各自发表了13-14篇明确了混合方法概念的实证研究论文。与之前的研究数据(张培，2017)相连，发现：2003—2012十年间(以2003年为研究资料时间起始点，是因为引起巨大影响的手册(handbook)于当年出版。受其影响，混合方法作为一个独立的、明确的概念在社科各领域会有所发展)，四刊总共只发表了16篇明确了混合方法概念的文章；而2013—2018六年以来，明确的混合方法研究已达到35个，显示出应用语言学领域混合方法概念的确立在近几年有了较大发展。

在2010—2018年间出现的45篇明确了混合方法概念的文章中，使用“mixed(-)method(s) ”概念的占绝大部分，共40篇(其中一个既用“mixed methods”又用了“mixed methodology”)。此外，三篇文章使用了“multiple methods”或“multimethods”概念，一篇用了“mixture of qualitative and quantitative methods”。还有两篇文章用了“mixed methodology”这个概念，其中一个兼用“mixed methodology”和“mixed-methods approach”，即文中既出现“mixed -methods”又使用了“mixed methodology”，意义相同。混合方法概念出现在文章题目上的共有五篇。从研究者使用的概念上，不难看出，用“mixed methodology”概念的研究中，混合方法是一个方法论概念，在整体研究设计或研究策略层面。在使用“mixed(-)method(s) ”概念的研究中，虽然研究者都用了混合方法的称谓，但所指不尽相同。40项用了“mixed(-)method(s) ”概念的研究中，将研究定义为“mixed(-)method(s) study”的有10项(含1项“mixed-methods case study”);称“mixed(-)method(s) design”的有13项；用“mixed(-)method(s) approach”’的有13项；将混合方法称谓用于数据采集和/或分析层面的，有四项，即使用“mixed(-)methods data collection and analysis”或“mixed(-)methods data analysis”这样的概念。

从研究者对混合方法概念的上述使用中可以看出，最近几年来，应用语言学研究中出现的混合方法概念大体上是一个研究风格概念，是描述和定义整体研究设计和研究策略的一个概念。这表明，混合方法,作为一种独立的研究设计和研究策略，已经开始确立于应用语言学研究中。这种确立还表现在，专门的混合方法文献开始被应用语言学研究者引用，用以支撑其研究设计和研究方法的论述。45个明确了“混合方法”概念的研究中，18项研究使用了混合方法学的参考文献，即在研究设计、研究方法或研究过程的描述中，引用了混合方法学界的相关文献。被引最多的是Creswell (2003/2009/2014)，出现于七项研究之中。Creswell等(2007/2011)出现于五项研究中；Tashakkori(1998/2003/2010)等被四个研究使用。其他被引文献还包括Greene(1989)等、Caracelli(1997)等、Morse (2010)、Brannen (2005)、Johnson(2004)等。

2.3.2“混合方法”的研究领域

我们将45个明确使用了“混合方法”概念的研究归纳于六个研究焦点，分别是学习者认知与行为研究(15)、教师为焦点的研究(13)、教学效果研究(9)、测试研究(4)、政策与课程研究(2)、外/二语口语流利度研究(2)。其中，学习者认知与行为、教师、教学效果的研究共占82%，成为近年应用语言学研究中“混合方法”概念影响和确立的重地。Stapleton(2018)等以LanguageTeachingResearch一刊为资料总结近20年来的语言教学研究焦点，发现教学效果的研究在所有实证研究中占据绝对主流，占比高达41%，成为第一大研究焦点。在我们的这项针对混合方法的研究中，共发现九个明确了混合方法概念的教学效果研究，但就数量而言，教学效果研究并非第一大类属。所谓教学效果(instructional effects)研究指：“其首要功能为描述促学习者二语态观改善的那些方法和手段。”(Stapleton et al., 2018:357)

明确使用混合方法概念的九个教学效果研究涉及任务式教学、课堂语篇、同伴合作、内容式教学、发音教学、写作策略教学、在线课程教学技术融入等若干主题。这些结果表明，后方法时代，关于教学法的研究并没有停止，语言教学界仍在不断探索新的教学法和教学设计 —— 混合方法，作为一个明确的、独立的研究方法，已经成为这种探索的一条途径。表2呈现明确使用了混合方法概念的教学效果研究：

表2 2010—2018年四刊中明确使用“混合方法”概念的教学效果研究

在明确使用“混合方法”概念的45个研究中，学习者认知与行为研究最多，达到15个，占三分之一。在Stapleton(2018)等的语言教学研究焦点分类中，学习者认知与学习者行为是两个分别的类属，但正如他们自己也意识到的，两者之间的界线往往模糊(Stapleton et al.,2018:362)。在我们的研究中，有相似发现。例如，针对学习动机的研究，由于学习动机表现于学习行为，很难判定一项动机研究是一个纯粹的认知研究。同样，针对学习者交际意愿的研究，虽然意愿表现为实际的话语行为，但研究者在观察行为的同时往往要挖掘其背后的心理因素，因而不能判定该研究是单纯认知还是单纯行为。即使是最典型的认知研究，如学习者信念和感知的研究，出于研究方法的三角测量考虑，一项好的信念和感知研究也并非单纯“信其言”，而要“观其行”，即研究者不仅倾听研究对象对其行为的诠释，还要观察研究对象的真实行为。

由于围绕学习者认知与行为的研究中，认知与行为紧密相连，我们在研究主题分类中不作纯粹分隔，而将认知与行为归于一个类属。表3呈现明确使用了混合方法概念的学习者认知与行为研究：

这些学习者认知与行为研究涉及学习者信念、感知、情感、动机、意愿等主题，在明确使用“混合方法”概念的研究中，占比高达三分之一，表现为学界的一个明显的研究兴趣和焦点。特别是对学习者信念、感知的研究呈现上升趋势：Sato(2013)曾提到，研究学习者对第二语言教学的信念具有重要价值，这是因为“学习者的信念与他们的学习行为直接相关，进而影响学习结果”。只有考虑到学习者的认知，教师才能更有效地设计课堂学习情境和活动。基于此观点， Sato(2013)就第二语言学习者对同伴互动和同伴纠正反馈的信念进行了探究，受试者是日本某大学四个英语必修课班级的学习者，其中三个班级分别接受不同形式的同伴互动教学(同伴纠正反馈；同伴纠正反馈+提示或重铸)，另一班作为对照组，该研究旨在通过十周的课堂干预，培养学习者相互提供合作学习的能力。在干预前后，Sato对所有受试者进行问卷调查，并对选定的学习者进行访谈。量化分析(因子分析、配对样本t检验)和质化分析(扎根理论方法)结果显示，那些接受同伴纠正反馈培训的人表现出更积极的态度以及提供反馈的意愿和信心。此外，通过访谈发现，同伴协作的课堂环境和学习者之间积极社会关系对有效地促进学习者语言发展起着重要作用。

表3 2010—2018年四刊中明确使用“混合方法”概念的学习者认知与行为研究

此外，在这15个关于学习者认知与行为研究中，学习者学习动机和交际意愿占比约二分之一，一直在外/二语学习领域持续着长期的研究兴趣。同时值得注意的是，随着人们对二语学习者情感理解的不断扩展和深化，越来越多的学者开始关注不同情绪对语言学习的影响以及与潜在的社会、认知、情感和动机等成分的联系。如Kormos(2017) 等探讨了影响法语学习者语言流利性的情感因素。研究结果表明，学习者对任务的认知需求与他们对任务的情感反应有直接关系。其中，任务相关焦虑和任务完成成功感是影响流利度的最重要的情感因素，而兴趣和任务动机则与母语者的流利程度相关。Teimouri (2018)则将社会心理学中的羞耻感和内疚感引入二语习得中，验证其心理测量方法，并考察其对第二语言学习者动机和语言成绩的影响。该研究呈现出多步次序式设计，即“质化→ 质化→量化”，第一阶段的开放式问卷调查结果为制定第二阶段的质化问卷内容提供基础，而这两个质化部分均是为最后问卷项目的设计而服务，以增强量表的信度和效度。最终研究结果证明了羞耻感和内疚感在二语语境中普遍存在，并发现羞耻感对二语学习者的学习动机和语言成绩有显著的负向影响，而内疚感对学习动机和语言成绩有积极影响。

综上所述，研究者对学习者认知和行为似乎具有持续的研究兴趣。这种兴趣意味着，传统的、由上而下的、将学习者视为教师教学的被动接受者的语言教学方法已不再是唯一可能；学习者，如同教师一样，是思想者，是有需求、有态度、有信念、有自我感知、有动机、有身份的存在，只有当我们理解学习者的认知之时，其行为才有意义。这种研究视角和研究思想意味着，过往单纯泛论行为的量化研究有着明显的局限性，质的方法不可或缺——量、质结合的混合方法在这一领域中的确立和发展成为必然。

在明确使用“混合方法”概念的45个研究中，有13个是以教师为焦点的研究——其中12个都是教师认知研究，另外一个是考察教师科研状况的研究。表4呈现明确使用了“混合方法”概念的教师认知研究。这一结果进一步确认了语言教师认知研究是应用语言学研究中运用混合方法的一个重要领域(张培，2015)。教师认知研究的起始标志是1975年美国国家教育学院为确定教学研究计划而召开的一次会议 (Borg, 2006)。该会议报告意味着，对于教师的理解需要从教师诠释其教学的心理过程入手；研究的重点需置于教师的认知过程。这种研究侧重标志着与当时学界关于教师和教学的主导性思想的背离。这种研究视角下，教学不再是单纯的行为，而是富有思想的行为；教师不再是外界理论的机械执行者，而是在教学过程中理解并处理多重信息的、积极的、思考的决策者。自那时以来，教师认知研究呈现出研究导向的变化，既涉及教学概念如何建构，也包括教师思想的原因。从早期对信息处理、课堂决策和教师有效性的关注到当今对理解教师知识和信念及其发展和应用的重视，几十年间教师认知研究的重点和方向发生了变化。当今教师认知研究与教师教育和发展密不可分。

表4 2010—2018年四刊中明确使用“混合方法”概念的教师认知研究

分类作者题目教师认知Nishino (2012)Modeling teacher beliefs and practices in context: A multimethods approachTan (2011)Mathematics and science teachers’ beliefs and practices regarding the teaching of language in content learningZhang et al. (2014)A study of secondary school English teachers’ beliefs in the con-text of curriculum reform in China

从研究方法角度看，语言教师认知研究呈现出多种数据采集方法，包括问卷、测试和评估任务，以结构式、半结构式、构念积储格访谈获得的口头陈释、有声思维记录、结构式和非结构式观察，各种形式的叙事和反思式作文。其中，使用最为广泛的当属自我报告法、半结构式访谈和刺激性回忆访谈、非结构式观察 (Borg, 2006)。在使用最为广泛的这几种方法当中，自我报告法一般或主体上是量化的数据采集方法，半结构式访谈、刺激性回忆访谈和非结构式观察是较为典型的质化方法。语言教师认知研究中出现的多种不同的方法既有各自的优势，也有各自的局限，没有一种是完美无缺的。张培(2015)探讨了自我报告法、口头陈释法，观察法等教师认知研究主流方法的各自缺陷。每种方法都有其优势，又都有缺陷；单凭任何一种方法都有问题，这与教师认知这一现象的复杂本质密切相关。正因如此，语言教师认知研究使不同方法的结合成为必然，混合方法在教师认知领域的确立和应用顺理成章。

综上，可以发现，就研究领域而言，聚焦教师和学习者认知与行为(认知与行为密不可分)的研究成为应用语言学研究中使用“混合方法”概念最突出的研究领域，是混合方法作为一种单独的、明确的、有别于其他的研究策略在应用语言学研究中确立和发展的一个重地。

3 结语

本文考察应用语言学研究中的混合方法现状，将研究焦点置于明确使用了“混合方法”概念的实证研究，即在研究设计、研究策略或研究方法的论述中出现了明确的mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods/approaches等称谓的研究。

“混合方法”概念最早出现在2004年，出现于LanguageTeachingResearch。2012年，这个概念才第一次出现在TheModernLanguageJournal。本文所重点考察的2010—2018年期间，共有45个实证研究明确使用了混合方法概念。尤其是近六年以来，明确的混合方法研究达到35个，与2003年起十年间的数据相比，显示出应用语言学领域混合方法概念的确立在最近几年有了较大发展。从研究者对混合方法概念的使用中可以发现，最近几年来，应用语言学研究中出现的混合方法概念大体上是一个研究风格概念，是描述和定义整体研究设计和研究策略的一个概念。这表明，混合方法,作为一种独立的研究设计和研究策略，已经开始确立于应用语言学研究中。

明确使用了“混合方法”概念的实证研究可归纳于六个研究焦点，分别是学习者认知与行为研究、教师为焦点的研究、教学效果研究、测试研究、政策与课程研究、外/二语口语流利度研究。其中，学习者认知与行为、教师、教学效果的研究在总体中占比超过八成，成为近年应用语言学研究中“混合方法”概念影响和确立的主要领域。而教师认知、学习者认知与行为的研究表现为应用语言学研究中使用“混合方法”概念最为突出的研究领域，是混合方法作为一种单独的、明确的、有别于其他的研究策略在应用语言学研究中确立和发展的一个重地。